UNIVERSIDAD Y “MODELO SOCIALISTA”

     Jesús Puerta

Universidad de Carabobo

¿Las universidades no deben relacionarse con el “modelo productivo socialista”? ¿La formación universitaria no debe ser “confesional”? ¿La ley no debe comprometerse con ninguna epistemología? ¿El socialismo es una confesión como la católica?

     Las críticas contra la Ley de Educación Universitaria (proyecto) han ido desde la más mediática invectiva “aniquila la autonomía universitaria”, “la imposición de la bota en las universidades”; hasta las pretendidamente más intelectuales: “pretende imponer un pensamiento único”, “convierte la universidad en un partido comunista”, “la somete a una confesión, esta vez socialista”.

      Lo de la supuesta defensa de la autonomía no es más que el homenaje del vicio de los burócratas y canallas atrincherados en las posiciones de poder político y financiero de las universidades, a la virtud de un concepto que por lo demás ya está suficientemente defendido y asegurado en la Constitución y en las leyes de este país.

     Empecemos la cuestión candente de la vinculación de las universidades con el “modelo productivo socialista”. Y la abordaremos a partir del tema de la autonomía. La supuesta “evidencia” de la aniquilación de la autonomía, dicen, se refiere a la vinculación que establece el articulado de la Ley de Educación Universitaria con los “Planes de la Nación” que son, de paso sea dicho, leyes de la República con las cuales establece la conexión el artículo 109 de la Constitución. Desde hace mucho tiempo que la auténtica comunidad científica,  ha pedido la palabra para insistir en la necesidad de hacer pertinente el conocimiento y la formación que se produce en las instituciones universitarias.

     Pero lo que les hace halarse los pelos y pegar gritos desesperados a los burócratas y canallas universitarios es que esos planes tengan el adjetivo “socialista”. Frente al adjetivo, la oposición ha hecho un caldo ideológico indigesto cuyos principales ingredientes son una vulgarización del ya bastante vulgar Fukuyama, y una resurrección del anticomunismo de los sesenta, cuyos modelos, claro está, son los peores discursos de Rómulo Betancourt y la retórica de contención del comunismo de los gobiernos norteamericanos de entonces. La mezcla, vomitiva, es contradictoria porque, si todo pensamiento que no sea la defensa del modelo político norteamericano y la economía neoliberal, ha sido superado ya irrevocablemente por la historia (Fukuyama) ¿por qué armarse tanto, con tantos gestos pseudo-épicos, de defensa de la democracia, si los Fukuyama de hoy se enfrentan tan solo a un misterioso resurgir de una antigualla que se caerá por sí misma?

     La oposición sufre exactamente de la misma ceguera de los camaradas comunistas: no toman en cuenta que han pasado décadas desde el derrumbe de la URSS. Es irónico, porque ése es precisamente su principal argumento para “demostrar” que el socialismo es un fracaso irrevocable. Como sufren de esa ceguera, no se dan cuenta de que el “socialismo” actual, no es el de la URSS ni mucho menos.

     Para no caer en otra discusión y desviarnos, basta decir que el “nuevo modelo productivo socialista” que aparece en el Plan Nacional Simón Bolívar, contempla como objetivo el logro de una economía mixta, productiva, endógena, en que coexistan diversas formas de propiedad, la privada junto a la pública y la social. Claro, también aparece otra cosa. El rol determinante del Estado en la economía.

     Claro: si cambia radicalmente la correlación de fuerzas en el país y la derecha neoliberal, betancourista y fukuyamista, logra ponerse de acuerdo para un proyecto de país, ya tendrán la oportunidad de cambiar esos planes nacionales y esa Ley de Educación Universitaria, en el marco de la constitución. Pero si hay que ser consecuentes con hacer de la universidad una institución de conocimientos pertinentes para el país y vincularla con su “entorno social”, no hay otra que los planes nacionales. O sea, con el proyecto socialista en curso.

    ¿Y la discusión epistemológica? Si me dejan, lo abordaré en otra entrega.

A PROPÓSITO DE LA LEU (II)

Magaldy Tellez

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Quizá no pocos desconozcan que la Ley de Universidades de 1970 nació de un pacto entre los partidos COPEI y AD, para reformar con urgencia la Ley de Universidades promulgada el 5 de diciembre de 1958, tras el derrocamiento de la dictadura perezjimenista. Nació de un pacto, cuando estos partidos deciden aprobar en el Congreso dicha reforma, bajo cuyo amparo se procedió a destituir a las autoridades de la UCV, encabezadas por el rector Dr. Jesús María Bianco, y a designar autoridades interinas, bajo la rectoría del ingeniero Oswaldo De Sola, luego de que el gobierno decidiera violar su autonomía e intervenirla ocupando militarmente todas sus dependencias. La ley de Universidades de 1970 estableció en su artículo 9 el carácter autónomo de las universidades; pero también añadió al artículo 7, donde se estableció el carácter inviolable del recinto universitario, que además de vigilar sitios abiertos al libre acceso y circulación, las autoridades nacionales y locales podrían tomar “las demás medidas que fueren necesarias a los fines de salvaguardar y garantizar el orden público y la seguridad de las personas y de los bienes, aun cuando estos formen parte del patrimonio de la Universidad”.

Si bien los artículos relacionados con la autonomía son mejorables, la LEU, hace cruzar la autonomía por varios artículos; entre otros: el 4, literal 1, como “principio y jerarquía que otorga a la universidad la competencia para dirigir la acción del gobierno universitario…”; el 13, literal 1, como condición de todas las universidades oficiales; el 17, como ejercicio inherente al desarrollo de sus procesos fundamentales de formación integral, creación intelectual e interacción con las comunidades, vinculados a los Planes de Desarrollo Nacional, a la libertad académica y a la democracia protagónica; el 33 y el 34, como ejercicio expresado en la formulación del reglamento general interno de cada universidad; el 53, como condición inherente al fomento de la creación intelectual; del  89 al 98, como condición de cada universidad para decidir sus órganos autónomos de gobierno.

A decir verdad, una no sabe si molestarse o reírse ante la reiterada afirmación de que la LEU acaba con la autonomía universitaria. Tal parece que en esta reiterada postura se encuentra el sueño de una autonomía universitaria que se traduzca en el hecho de que la universidad acuñe su propia moneda y tenga su propio ejército. En efecto, de los cuestionadores a ultranza de la LEU, nada hemos escuchado ni escuchamos decir nada acerca del hecho de que autoridades y   gremios, defiendan muy frecuentemente los intereses de su colectivo, cuando no directamente intereses personales, por encima de los de la institución. Ni respecto de una universidad sometida durante décadas a la lógica del mercado, a intereses particulares, a un modelo de conocimiento y de educación excluyente, profesionalizante, disciplinario, cientificista y ajeno a los problemas de la sociedad. Como si la máxima aspiración de muchos estudiantes de ser gerentes de transnacionales no fuese el efecto de un modelo universitario sometido a dicha lógica; como si la indiferencia de universitarios ante lo que produce la exclusión y la pobreza no fuera el efecto de una universidad sometida a su ensimismamiento; como si las instituciones universitarias no tuvieran responsabilidad social; como si estuvieran exentas de control por parte de la sociedad y del Estado. Y como si la cuestión de la Autonomía Universitaria no tuviera nada que ver con lo fundamental de ella: liberarnos de los modos de pensar, decir, hacer y sentir que se nos han impuesto.

Por ello es la autonomía, más allá del gobierno universitario y de la administración de recursos financieros, lo que está en juego cuando decimos, de verdad, transformación universitaria: la que no vendrá del Ministerio, por muchas competencias que se atribuya, ni de autoridades universitarias de distinto rango dispuestas a mantener el status quo, sino de las resistencias que en cada universidad se hagan frente a los juegos de saber-poder instalados en ellas: ¿Nos haremos cargo de ello?

EL DEBATE UNIVERSITARIO

Andrés Stambouli/Eduardo Puertas

Universidad Metropolitana/UDO (Cumaná)

Estimado amigo: 

     Lúcido y pertinente artículo que espero nuestros colegas universitarios allegados al gobierno , con sentido de universidad por encima de cualquier otra consideración, lean cuidadosamente y saquen las conclusiones del caso para lograr que esta "Ley" sea profundamente modificada y, porque no, a partir de los valores y criterios que expones: calidad y universalidad del conocimiento sin etiquetas unidimensionales, democratización sensata, acorde a lo esencial académico, lejana de cualquier iniciativa que conduzca al tumulto destructivo, equidad para la inclusión sin falsas e insostenibles promesas de "apertura total" que sólo conducen a la frustración colectiva. El punto de partida debe ser la interiorización de la paradoja que expones: desde adentro la universidad difícilmente cambia, aunque no es imposible digo yo, y conozco casos; desde afuera, por imposición gubernamental, por cualquier gobierno, la cosa resulta nefasta, inviable e innecesariamente conflictiva.  De este modo se impondrá como método de acción para las transformaciones y actualizaciones permanentes de La Universidad el diálogo y el debate sin otras intenciones que la Universidad misma. Está claro que la unanimidad es ilusoria, al igual que la ausencia de conflictos, pero al menos esta vía propende al entendimiento de los muchos, a la consideración e inclusión de los pocos y a la reducción del conflicto y el malestar destructivo. ¿Será posible?

  Andrés Stambouli

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      Leo vuestro artículo y si me exiges un resumen, tengo que ser lugar-comunista: "ni lo ni lo otro...sino toda lo contrario", frase que lo resume todo.  NO encontré correlación entre la cita que haces de Morin (Mon Chemin) y tu extenso conjunto de caracteres tipográficos. Probablemente (intuición post-etílica) lo escribiste en el calor dicembrino pergeñado por un desencuentro entre Razón y Pasión. Que cosas. Atacas a ambos frentes: exógeno y endógeno.....pero NO concretas. Toda una sarta de críticas para NO aportar idea alguna que permita "sacarnos del tremedal". Ya BORGES (El gran Borges, NO el patiquín de Cacao) lo dijo "mira bien a tus enemigos...terminarás pareciéndote a ellos".


     Permitidme un consejo Profesor. El 2011 es año del gato....animal que derrocha energías e inteligencia. Este periodo convoca a la creatividad.....estos doce meses exigen de los "trabajadores académicos" producción de IDEAS. Los diagnósticos quedan en el pasado. Tienes un gran espacio "amultiplesmanos" en el cual tus lectoadmiradores...esperamos una secuencia impecable de planteamientos para transformarnos nosotros a nosotros mismos

¡Au revoir mon professeur!  ¡Buen año!

Eduardo Puertas

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    Amigos:

   Emblemático el contraste de percepciones sobre un mismo asunto. Con ambos colegas tengo grandes diferencias de criterios, pero uno y otro sostienen visiones muy distintas sobre lo que estamos planteando (no solo en un artículo sino en un largo trayecto ampliamente documentado)

    Rescato por encima de todo el papel del diálogo y el debate como palancas constructoras del piso mínimo de la gobernanza. Aquí se juega la capacidad de negociar conflictos, el arte de viabilizar espacios contradictorios, la voluntad política de trascender los precarios límites de las parcelas. Cuando falta ese entrenamiento cotidiano de la democracia verdadera, entonces aparecen los fantasmas de la violencia y la arbitrariedad. En Venezuela es muy fácil que un conflicto cualquiera derrape en violencia pura y dura: sea que la derecha histérica se enfurezca, que el fundamentalismo de los tira piedras se desborde o que los aparatos burocrático-despóticos del Estado se pongan de mal humor. En todos los casos son malas noticias para la convivencia diferencial del pensamiento múltiple, para que la universidad se empine por encima de las trifulcas inferiores, para que el reconocimiento del otro sea el punto de partida de un “nosotros” por construir.

    Recupero pues el tono constructivo de la reacción de Andrés visualizando en ella la tónica de muchísima gente que quisiera expresarse.  R. Lanz

GORILAS EFICIENTES

Rigoberto Lanz

“La democracia realmente existente se ha convertido en

una gran simulación”

Juan Carlos Monedero: El gobierno de las palabras, p.56

    Cada “23 de enero” las élites políticas se disponen a conmemorar un trozo de la memoria histórica confeccionada a la medida. La partidocracia, ahora en desgracia, utilizó por muchas décadas esta estratagema para vestirse de domingo y cantar el himno nacional. La caída de la dictadura perezjimenista se convirtió rápidamente en emblema de la “democracia” que se inauguraba y legitimó por décadas todas las barbaridades del “Pacto de Punto Fijo”.

    El continente latinoamericano está lleno de experiencias donde las cúpulas militares se hacen del gobierno con las más variadas excusas. Hemos conocido--de polo a polo--las fanfarronerías de gobiernos militares nacional-populistas (como Velasco Alvarado en Perú, por ejemplo) hasta dictaduras de extrema derecha con una visión ideológica bien orgánica (como Pinochet en Chile)

    El caso de  la dictadura perezjimenista es una mezcla curiosa de despotismo ilustrado con una vocación faraónica por las grandes obras. Esto último le sirvió para emprender una enorme cantidad de construcciones públicas que los gobiernos de la “democracia representativa” no han podido igualar (Anécdota: durante algún tiempo me propuse indagar con cierta insistencia la manera como era retenida en la gente la imagen del gobierno de Pérez Jiménez. Así, en cada oportunidad que visitaba algún poblado--sobre todo en lo andes--, suscitaba alguna conversación donde aparecía lo hecho por “el general”. En todos los casos, contradiciendo la leyenda adeca en esta materia, las personas retenían una imagen positiva de los años cincuenta: en el campo de la seguridad, de la inflación o de la construcción  de obras. No faltaban lo chistes crueles contra los políticos [adecos o copeyanos] La gente siempre relataba lo mismo:”uno podía caminar de noche por cualquier lado, Venezuela no sabía de inflación, había empleo para todo el mundo, mire usted la autopista tal, la represa cual…”)

    De lo anterior no se sigue ninguna alabanza a gobiernos despóticos (civiles o militares) Sirve acaso para comprender la persistencia del imaginario perezjimenista, más allá de las estigmatizaciones que durante décadas han funcionado como coartada de una “democracia” chucuta que utiliza todas las formas de violencia y enmascara los intereses reales a los que sirve. Las pompas del “23 de enero” han servido básicamente para eso: exaltación de la gesta de un pueblo inexistente, el auto-bombo de una partidocracia que sólo esperaba su chance para el gran desquite  en materia de corrupción, la inopia de una gestión pública esencialmente inútil.

    La memoria colectiva está poblada de heroicidades, de gestas libertadoras, de grandes acontecimientos, todos los cuales arrastran la impronta de una narrativa acomodada. Lo que se borra o perdura en los “archivos”—Derrida—de la conciencia colectiva son construcciones de la razón dominante, simulacros de un poder que trata de no mostrarse tal cual es, representaciones de un cuerpo de categorías que tejen el sentido común dominante. La simbología que está por detrás del “23 de enero” no es diferente, los usos políticos que ha hecho la derecha durante este medio siglo están en concordancia con las falacias de la historia contada por los vencedores. Las incoherencias de la izquierda en la interpretación de estos fenómenos arrastran los mismos vicios del historicismo denunciado en otros ámbitos.

    En la conmemoración de los doscientos años de la revolución francesa alguien preguntó maliciosamente: “¿Quién fue allí el ganador?” Desde luego, el discurso oficial enmudece, las bellas almas salen despavoridas, los historiadores (profesión sospechosa tout court) se quedan abismados. Esta construcción discursiva, como cualquier otra, no puede sostenerse sin su correspondiente colonización mental, es decir, sin un barrido semiótico que le da sentido y significación.

    ¡Bravo! por la gente que entregó su vida en esta lucha. ¡Que deplorables los herederos de la “democracia representativa”!

LA AUTONOMÍA GATOPARDEADA

Celso Medina

UPEL (Maturín)

Una paradoja recorre los pasillos universitarios.  Los poderes instituidos enarbolan las bandera de la autonomía, pero son ellos, precisamente, los que la mantuvieron secuestrada. La Ley de Universidades de los 70 la consagraba, pero a la vez generaba el caldo de cultivo para su cautiverio. 

Al parecer, esos poderes llaman “Autonomía” al derecho a gobernar sin restricciones.  Siempre esquivan otros temas: el de permitir que la misma institución los vigile, el rendir cuentas… etc. Quieren demonizar al Estado Docente, procurando cambiarlo por la Sociedad Educativa, la Sociedad Civil y otras entelequias típicas del postmodernismo de derechas, a las que quieren entregarles la confección de la legalidad universitaria, ignorando los acuerdos del último Congreso Mundial de Educación Universitaria (promovido por la UNESCO), celebrado el año pasado en París, que consideró la educación como bien público.

Para procurar gatopardear la transformación de la universidad, los mismos poderes, ante el Proyecto que aprobara la Asamblea Nacional el pasado 23 de diciembre, pusieron en circulación  un Proyecto de Ley Educación Universitaria que ignora dos cosas: que existe la Constitución del 99 y la Ley de Orgánica de Educación. Y en ese sentido, se dedica a remozar la Ley del 70. Ignora la igualdad consagrada constitucionalmente, negándole el voto a los empleados y a los obreros, insiste en darle excesivas prerrogativas al sector privado, desmejora las reivindicaciones profesorales al aumentar los años de permanencia para la jubilación en la Universidad a 30 años (y no 25, como lo contempla la  Ley). Propone una especie de jerarquía de las Universidades, con impacto en los salarios de los profesores. También desconoce el carácter laico de la educación, reinsertando las carreras confesionales. De  "demasiado genérico" lo calificó Francisco Leone Duarte, rector de la UCLA. Pero más que eso, nos parece que el mismo no era sino una propuesta para el resecuestro de las universidades por parte de ese poder que vive permanentemente del enroque administrativo universitario.

La paradoja que recorre los pasillos universitarios se asienta en las incoherencias de un sector que predica la libertad y la democracia como enseña y se aferra a un esquema universitario profundamente antidemocrático. Mantener la misma estructura del Consejo Superior Universitario, con otro nombre (Consejo Rector), otorgándole la misma función inocua, cambiar también la denominación del Consejo Universitario, llamándolo ahora Consejo Directivo General, hubiese sido consumar el resecuestro, porque ese mismo poder omnímodo se mantendría intacto. Y permitiría que el Consejo Universitario siga sirviendo de cuerpo legislativo y contralor, hegemonizado por rectores, vicerrectores y decanos. ¿Cómo puede el ejecutivo universitario vigilarse a sí mismo?  Y pensar que quien propugna este proyecto es el mismo sector que predica la necesidad de separar los poderes públicos. ¿Cómo podía el presidente del Consejo Universitario (rector) solicitar que se le investigase a él mismo?

La universidad debe dejar de ser rehén de esa hegemonía. Hay que apostar por su verdadera autonomía; una autonomía que permita a la misma universidad vigilarse, y para vigilarse debe aclararse cuáles son los poderes controladores. Por ello tiene que existir una instancia legisladora bien libre (Asamblea Universitaria), electa por todos los sectores de la universidad, con una representación de esos mismos sectores. Su Comisión Electoral debe salir del seno democrático, su Contralor debe tener igual origen. Las autoridades universitarias deben ser electas, tal y como lo consagra la Ley Orgánica de Educación. Sólo así rescataremos a la rehén (la universidad) que ha vivido secuestrada por quienes dicen defenderla, y evitar una autonomía gatopardeada.

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Estimado amigo:

Tendré oportunidad de referirme a un ángulo de este asunto de la “autonomía” para destacar  las dificultades (de forma y de fondo) de poner en manos de un Ministro las decisiones últimas en materia académica y de gestión. Allí hay un problema gordo.  R. Lanz

LA UNIVERSIDAD: ¡SIN GENIOS NI AUTORIDAD!

Camilo Perdomo

Universidad de los Andes (Trujillo)

   Harold Bloom es el inspirador de este artículo al llamar mi atención con esta pregunta: ¿Qué es el genio? La palabra genio no es nueva y siempre está en nosotros como algo mágico. La escuché en mis primeros tiempos escolares cuando a alguien se le decía genio porque sabía matemática, física o química, asignaturas filtro desde dónde el aparato escolar hacía su selección de inteligencia. A otros se les calificaba así por su carácter atravesado y fuera del sentido común. También algunos relatos literarios asocian genio con una figura sagrada con poder para cambiar y conjurar males o deseos en acuerdo con ciertas condiciones de invocación. Los relatos en los tres libros de Las mil y una noches hablan de ese tipo de genio. Bloom, citando a G. Scholem, vincula genio a Cábala en la religión de la tradición judía.

    El genio es masculino o femenino en su anatomía para desplegar poderes del espíritu en la reflexión. De aquí que un Shakespeare, un Kafka o un Cervantes sean percibidos como genios porque aún invitan a inventar lo humano, a comprenderlo, no a juzgarlo; a ubicar el porqué bien y mal son consustanciales a la condición humana y no a su naturaleza (H. Arendt). Genio y nombres de Dios cabalgan juntos sin ser lo mismo. El asunto interesa desde esta reflexión: ¿por qué el Siglo de las Luces agotó a sus genios intelectuales o los mostró desde una única perspectiva asociada con progreso y desarrollo tecno-científico? De aquí un punto de partida para comprender la decadencia de nuestras universidades en su ineptitud para seducir a los jóvenes más allá del ritual de un título. El incómodo arte de pensar las diferencias considerando el método y práctica cognoscitiva de los genios desembocó en este ceremonial sencillo: ¡No importa cuánto aprendo, ni cómo lo logro; sino sacar la nota aprobatoria para luego refugiarme en el ritual de la entrega del título! Para eso los genios no cuentan y eso lo saben los burócratas de la universidad electoralista.

    En cuanto a la autoridad, de auctoritas, en la vieja Roma se practicaba con la finalidad de extraer lo vivo del pasado para el presente. Funcionaba como los paradigmas. ¿Sabrán esto muestras fatigadas autoridades universitarias? Lo dudo sobre todo cuando uno les ausculta su discurso y percibe aquella frase de L. Wittgenstein: <Los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje> Hubo en el Renacimiento y en el proyecto filosófico de la Modernidad cierto vínculo entre genio y autoridad, muerto hoy bajo el pragmatismo tecnocrático. En efecto, genio y talento están en la obra de Leonardo, de Dante o Rafael, ejemplos productores de admiración para pensar, pero con el auge de los mass-media la lectura es híbrida y compleja, pues los collages se encargan de ocultar la genialidad.

    Agreguemos la partidización política y el ingrediente de comisarios políticos nombrando el arte para llevarse por delante todo, como si fuesen elefantes entrando en una cristalería. Al hablar de genio y autoridad, desde la universidad, intento recordar algún ejemplo, un maestro, alguna teoría, o el momento donde mi espíritu sintió la autoridad de un pensamiento sobre los míos. Ahora intuyo la ausencia de esa huella universitaria y coincido con los doctores Albornoz y Lanz cuando enfocan lo que se oculta tras la tradición de <Beca Alimentaria> del PPI venezolano. La crisis universitaria arrastra algo serio: ausencia del pensamiento y del pensar.

     No por azar las telenovelas son espacios que alimentan la reproducción de la exclusión y la miseria, allí se enseña al televidente para la abulia y la resignación; dos males del espíritu que se conjuran leyendo a genios. Se trata de incentivar el arte de la apreciación y la provocación intelectual; ello es posible recurriendo a literatura de calidad donde la creatividad y la genialidad son invitadas de honor para la admiración. 

LA TRANSFORMACIÓN UNIVERISTARIA

Alexis J. Guerra C. 

UCLA

    La transformación universitaria es un viejo tema que durante mucho tiempo estuvo de ronda por los pasillos, las aulas y el recinto universitario en América latina y en Venezuela. No podría decirse que alcanzó el estatus de “clamor nacional”, sencillamente porque no traspasó los límites de los círculos científicos y no tuvo la fuerza para ser asumido por los gobernantes de turno.

    En el ámbito regional, la situación de los centros de estudios superiores, desde mediados del siglo pasado fue abordada y advertida por numerosos estudiosos del problema de su obsolescencia y pérdida de vigencia, ante los cambios que se avizoraban en la sociedad mundial como producto del proceso de globalización, el avance arrollador de las nuevas tecnologías de comunicación e información, en conjunción con otros factores de carácter político, económico, social, ambiental y cultural, que prohijaron, más que una segunda modernidad, un cambio de época identificado con la postmodernidad.

    Sobre montañas de textos y cordilleras de artículos, se asentó un debate que encontró en Darcy Ribeiro, Carlos Tunnermann, Pablo González Casanova, José Joaquín .Brunner, Martín Hopenhayn, Bernardo Kliksberg, y Cristovam Buarque, por sólo citar algunos referentes importantes a la hora de mostrar el declive de la institución universitaria y, en consecuencia, plantear lineamientos para su rescate y revitalización, en el tiempo inmediato y a futuro.

    Organismos internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO, IESALC, entre otros, incluso llegaron a hacerse eco de tales prédicas. En el caso venezolano, por supuesto, conectado a ese contexto, se registra algo parecido. Desde la propia comunidad académica, fueron surgiendo inquietudes y preocupaciones similares por el futuro de la universidad. Desde la década de los años sesenta, el tema de la transformación universitaria estuvo en el centro de la discusión. El movimiento de renovación universitaria es un hito demostrativo de lo que aquí se afirma.

    En algún archivo, a la manera de ficha bibliográfica, o anaquel de alguna vieja biblioteca pueden encontrarse referencias de textos y artículos científicos que documentan acerca de la reforma universitaria. En una larga lista, referentes relevantes están representados, entre otros, por: Ernesto Mayz Vallenilla, Orlando Albornoz, Gilberto Picón, D.F. Maza Zavala, Víctor Morles, Hebe Vessuri, Carmen García Guadilla, María Egilda Castellano, Luis Fuenmayor Toro, José Miguel Cortázar, Evaristo Méndez, Álvaro Sánchez Murillo, Xiomara Muro y Rigoberto Lanz.

     En el caso de Rigoberto Lanz, de cara a la comunidad académica nacional se realizó un esfuerzo titánico de consulta para elaborar un Proyecto de Reforma bajo los auspicios de IESALC- UNESCO y ORUS-Ve, y el propio Ministerio de Educación Superior, en la época de Héctor Navarro. Los tres volúmenes de “La Universidad se Reforma”, por ejemplo, así lo confirman.

    En tiempos de valoración de la eficacia institucional, de la excelencia académica, de la responsabilidad social y del impacto de los proyectos sobre la comunidad, es evidente la inversión horas-hombre y los resultados obtenidos. El balance es enteramente deficitario. Ideas y proyectos no cristalizados por la inercia, la resistencia al cambio y la carencia de voluntad política del status quo por acometer dicha transformación. Incluyendo, el ámbito específico de cada universidad, donde en época de elección de autoridades la oferta hizo y hace visible, la promesa de renovación de las viejas estructuras académicas, sin resultados integrales.

    La afirmación: la universidad de espaldas al desarrollo de conocimiento y del país, no es una frase vacía de contenido. Ni es un evento, ni una coyuntura. Es un hecho estructural.

    El anuncio de la transformación universitaria contenida en la Ley de Educación Universitaria, cierra un ciclo de más de medio siglo de vida institucional regulado por una normativa, modificada en el año 1970, que en las últimas décadas fue desbordada por la realidad. No obstante, en lo inmediato, para el año próximo, abre un espacio para la confrontación, alrededor del cómo se acometerá dicha transformación.   

LA UNIVERSIDAD QUE NO SE PIENSA A SÍ MISMA

Javier Biardeau R.

Universidad Central de Venezuela

“Lo que se cuestiona es mucho mas que nuestra idea de modernidad: 

es a la vez nuestra idea de civilización y nuestra idea de desarrollo”

(Edgar Morin; Para una política de la civilización)

   Para salir del atolladero de la artillería de consignas-estereotipos simplificadores de “dos bandas” frente al tema de la educación superior (con la “barbarización” de lo político y la política que sigue prevaleciendo), hay que abordar las estrechas inter-retroacciones entre el sistema nacional de ciencia y tecnología, el sistema de educación y la llamada “formación universitaria”, en todos sus niveles y ambientes. Las visiones en estos campos muestran la esterilidad-superficialidad de los debates, si son reducidos a dos opciones simplificadoras/mutilantes en antagonismo (reducción de la diversidad, de los matices, de la polifonía, en clave dos polos reductores-liquidación del pluriverso), con prenociones-nociones manejadas por militantes del PSUV o de la MUD; o si prefieren, subordinándose a la agenda política inmediata y de corto vuelo, ó del “gobierno revolucionario” ó de la “oposición democrática”. Por allí, estimados y estimadas, no habrá debate fecundo ni profundo, sino trincheras a ser defendidas, mordiendo con los dientes no sólo principios mínimos innegociables, sino una batería de conceptos y categorías retrógradas sobre la Educación Universitaria, en tiempos donde se discute a lo largo y ancho del mundo, el tema de una “política de civilizaciones”. En tiempos de cuestionamientos a los modelos tecno-burocráticos de organización del espacio escolar (y universitario), de cuestionamientos a los extravíos de la civilización tecno-científica y su sintomatología: crisis alimentaria, crisis ambiental, riesgos de la “aplicación tecnológica” (síndrome generalizado de las “vacas locas”), agotamiento del desarrollismo (en su versión capitalista-industrialista o socialista real), implosión de fundamentos y legitimación de la versión productivista-burocrática del “socialismo científico”, llamamiento bioético  ante la naturalización social de la manipulación genética (subordinada a la lógica de la valorización-acumulación capitalista, las grandes corporaciones y laboratorios transnacionales, tienen el sartén por el mango), impugnación de la ciencia neoliberal y colonial-moderna (de su “archivo de aprioris históricos” y “como si”: arcaicos neopositivismos al granel, racionalidades instrumentales y redes de saber-poder en clave de lo que Humberto Maturana llama: “argumentos para obligar”, despliegue fraudulento de la “ingeniería social fragmentaria” con fines comerciales, políticos ó militares, los “epistemicidios” de la arrogante “academia occidental”, contra saberes ancestrales y etno-conocimientos. Ante todo este panorama de crisis de fundamentación epistémica y de legitimación social de “Ciencias, Tecnología y Humanidades”, (reducidas a criterios empresariales de “profesionalización” de cuadros científicos, humanísticos y técnicos), la pregunta sencilla es: ¿Podrán las universidades pensarse a sí mismas? ¿Existen pulsiones éticas, estéticas, intelectuales, afectivas en las diversas comunidades universitarias (LOE) para abordar la “reforma de pensamiento”? La cuestión es si las universidades están dispuestas a repensar fundamentos, justificaciones, finalidades y responsabilidades de su quehacer específico, salvaguardando su espacio singular, como comunidades críticas de pensamiento reflexivo: creando, construyendo, transmitiendo, validando y legitimando conocimientos, elevando la auto-reflexión critica sobre sus sombras, en un ambiente mundial se debate el estatuto de los saberes, conocimientos e información, pensándolos en sus condicionamientos histórico-sociales-culturales, así como en sus “condiciones epistémicas” (diálogo polémico entre epistemologías y hermeneúticas, entre Ciencias y Humanidades). ¿Podrá finalmente  repensarse a fondo la Universidad Latinoamericana y Venezolana, con su autonomía peleada (contra la iglesia, contra cualquier gobierno, contra cualquier mercantilización del saber), ahora responsable ante la Sociedad y el Estado; junto a la profunda democratización del co-gobierno y del ingreso, sin dejar de lado lo fundamental: la “reforma del pensamiento” para una racionalidad ampliada y edificante? Sólo demoliendo los peores reflejos condicionados por la maleza instalada: la barbarización de lo político y la política en el espacio universitario, será posible. El resto será quedarse en el plano de una Ley chucuta, aliñada con cualquier pulpería ideológica de bajo vuelo. Una reforma del pensamiento no se hace desde la barbarización de la política, desde el “diálogo de sordos”. ¿Escuchan los lados, bandas y matices?

UNIVERSIDAD: PROPONGO

Rigoberto Lanz

“...hay una contradicción lógicamente insuperable

en la realización de mi reforma. Uno no puede reformar

las instituciones sin haber reformado previamente los espíritus;

pero tampoco podemos reformar los espíritus sin haber

reformado previamente las instituciones”.

EDGAR MORIN: Mon Chemin, p. 272

    Que saquemos de la discusión lo que no puede—o no debe—formar parte de una Ley de Estudios Universitarios. Queremos discutir de todo, pero sólo algunos asuntos son pertinentes. Hay demasiada materia legislada (y por legislar) Mejor es concentrarse al máximo en pocos asuntos esenciales. Hay otras vías para atender cuestiones operacionales y de gestión (reglamentos, etc.)

    Que no nos empeñemos en “ganar” la discusión. Se sabe que finalmente en el texto se dirán unas cosas y no otras, que nada de eso es inocente, que todo está cargado de presuposiciones, intereses y convicciones. Una Ley no es la suma de todo eso. Tampoco un simple forcejeo burocrático para  inclinar una votación a favor o en contra. Gente de carne y hueso hará su trabajo de “traducir” lo que el debate refleja. Ese no es un asunto “neutro” ni de mera técnica legislativa. Que nadie se pase de listo queriendo engatusar al otro.

    Que hagamos el máximo esfuerzo—de verdad—para que el clima de debate no derrape en trifulca. Las pasiones y los arrebatos son parte de una cierta idiosincrasia. Ese no es el problema. El asunto se complica cuando las ideas están sustituidas por los gruñidos. Ello ocurre con mucha facilidad, por eso hay que ejercer una acción deliberada y firme en este terreno.

    Que sepamos distinguir la discusión verdadera de los falsos debates. Mucha gente está pendiente principalmente del protagonismo mediático sacando cuentas politiqueras. No tienen ideas que promover pero sí intereses políticos que interponer. Al mimo tiempo,  hay gente de variados  sectores que tienen cosas de decir, no importa si son amigos o enemigos del gobierno. Hay que poner atención en aquellos interlocutores válidos que piensan de modo diferente.

    Que los fundamentalismos se queden en el ámbito privado de cada operador. No hay nada que pueda encararse desde posturas dogmáticas o bajo la óptica de un voluntarismo maximalista. La política funciona de otra manera. Las diferencias, conflictos y antagonismos existen previamente. No hace falta que se produzca un debate sobre la universidad para que nos enteremos que existen profundas divergencias. Esa disparidad de enfoques no va a desaparecer porque hagamos una discusión civilizada. Expresar un punto de vista es muy importante. Pero que cada quien asuma responsablemente los límites de este debate, es decir, que no se maneje la ingenuidad de que “todo estará representado”.

    Que desdramaticemos esta discusión y coloquemos en parámetros manejables y discernibles lo que en verdad está en juego. Una ley no es una revolución (por muy radical que parezca) El mundo no se acaba si el texto dice esto o aquello. No digo que todo da igual. Digo sí que apliquemos una cierta dosis de realismo en medio de las naturales y saludables aspiraciones utópicas.

    Que la universidad que resulta de la aplicación de una nueva Ley estará sometida a una larga transición en donde se  juega en verdad lo que cambia y lo que parece que cambia. No hay que empeñarse pues en un acto único. El mejor camino es posicionar un clima constituyente que ponga en tensión todos los días cada práctica y cada discurso. Ese no es un asunto parlamentario sino el ejercicio efectivo de una soberanía instituyente que dota de  nuevos contenidos el quehacer del mundo académico.

    Que logremos desmontar la lógica corporativa en la que cada sector ya tiene su agenda, sus demandas y sus pautas de negociación. Es clarísimo que la universidad no es una comunidad de “iguales”. Sería pura demagogia creerse en serio que es lo mismo un obrero, un empleado, un estudiante o un investigador. Preciso será visualizar un espacio común más allá de los intereses pragmáticos.

    Hacerlo bien no es imposible...intentemos que esta vez funcione.

LA IGNORANCIA COMO PRETEXTO

Abraham Gómez R.

Queremos con todas las fuerzas, al tiempo que anhelamos que quienes adelantan las iniciativas para las discusiones y sanciones de un nuevo proyecto de ley de educación universitaria asuman que de suyo se requiere, más que buenas intenciones, arreglos o manipulaciones políticas-ideológicas, una densa “caja de herramientas” intelectuales. Los disímiles ámbitos-temas que de modo obligado deben ser debatidos por/para el futuro de la Universidad venezolana, en tanto Institución, exige que los actores participantes en las deliberaciones posean suficiente formación y las probadas cualidades ante tales fines para evitar los innecesarios extravíos y la pérdida de tiempo. Contrariamente se estarían haciendo ejercicios vanos de demagogia, intentos malabaristas para balbucear cualquier cosa sin arribar significativamente a algo; además con su añadida y abundante dosis de escatología lingüística cuyas conclusiones son fácilmente predecibles. Hemos percibido que bastante gente se ha embullado con este asunto, pero aquí no todo el que quiere puede. Antiguamente los pretextos eran unas decoraciones que se colocaban, con orgullo, delante de la vestimenta; después se metaforizó a palabras o epígrafes que con delicadeza de orfebres ubicaban en las líneas iniciales de los escritos con la expresa intención de decorar los hechos y las narraciones. De allí sus orígenes latinizados prae (delante) y textere (tejer). En cualquier caso, el propósito invariable consiste en pergeñar desde los inicios qué- se -trae-entre-manos. Debe llamarnos a preocupación que los proponentes por el sector oficial de la ley nonata, aquélla de vergonzosa recordación; y quienes en la Asamblea Nacional se devanaron los sesos en  su absurda defensa han vuelto “por sus fueros” con la pretensión de erigirse propulsores de la norma a pesar de que ya exhibieron su crasa ignorancia--resultó un adefesio  técnicamente inaplicable—y develaron los pretextos que prendían de sus “ropajes”: el contagio  y la imposición ideológica.

Preguntamos: si no les parece que se bordearía un despropósito que para sancionar el reglamento interior y de debates de los diputados del parlamento haya que pulsear a la opinión de cualquier persona que asome sus narices por las puertas del Capitolio. La Universidad está comprometida permanentemente a expurgar los agentes  exógenos y ajenos a sus propios espacios. La ignorancia es atrevida, pero no creemos que llegue a tanto. La comunidad universitaria, sin odiosas distinciones o separaciones, está llamada en esta hora crucial en pro de su libre existencia a  protagonizar cuanta actividad propenda a concitar ideas, así también  a practicar las diligencias a que haya lugar para que los diversos sectores de la sociedad, con amplitud de miras y preparación en la materia, concurran a los ámbitos de la  Universidad a debatir y ser escuchados. Hay una aviesa intención del oficialismo de insistir con un proyecto de ley maniobrado de acuerdo a sus conveniencias políticas-ideológicas lo cual conlleva a cercenar y sacrificar  innegociables Principios intrínsecos a la vida y esencia de la Universidad: pluralidad, autonomía, confrontación fértil de posiciones, libertad en los actos generadores de conocimientos, interacción epistemológica,  vinculación dialéctica de los saberes, búsqueda de otros modos lógicos para aprender y enseñar. Exactamente así la queremos y necesitamos: Una Universidad que permita el diálogo respetuoso. Una Universidad donde encuentren cauces expeditos las distintas corrientes del pensamiento. Nos encontramos en la perspectiva de una nueva Ley de educación universitaria cuyo objeto está obligado a plasmar los  principios,  valores, fines y los procesos.

Simultáneamente, darnos una norma que estructure la organización, que viabilice su funcionamiento con absoluto sentido democrático. Así la queremos y necesitamos: una Universidad que se levante y proyecte en el concierto de las más prestigiosas y libres casas de estudios superiores del mundo. Exactamente así la queremos y necesitamos: una Universidad dispuesta a transformarse, de verdad, a partir de sus propias motivaciones.

LAS OCURRENCIAS DE JONATAN

                                                                               Rigoberto Lanz

“Es posible que la sabiduría, rechazada por el saber establecido,

esté más ampliamente difundida de lo que se cree. Puede permitirnos

entender la sorprendente vitalidad , el inquebrantable anhelo por

vivir que define a la sociedad posmoderna…”.

MICHEL MAFFESOLI: El nomadismo, p. 211

    En la onda de ponerle alguna salsa a la discusión, me quedo con una imagen en lo planteado por el amigo Jonatan Alzuru: la relación entre marxismo crítico y resistencia indígena. Digamos de entrada que la agenda donde este asunto cobra pleno sentido es la visión ético-epistémica que se sintetiza en este emblema: pensar desde el Sur. Los temas y problemas que entretienen a  nuestros académicos experimentan un brusco salto cuando se les mira desde el lente geo-estratégico  de un Sur pensado como contestación al imperio. La impronta propiamente política de este giro hermenéutico es más que evidente. La pegada teórica no lo es tanto. ¿Por qué?

    En parte porque las cuestiones teóricas suelen navegar encapsuladas en generalizaciones universales que no encuentran conexión con contextos culturales específicos. En parte porque hemos sido víctimas de todas las formas de colonización intelectual y miramos con desdén lo que acontece en estos chaparrales. En parte también porque una impronta etno-épistémica (lo mismo que una dimensión étnica de la política, al estilo boliviano por ejemplo) le para los pelos al escolasticismo reinante en nuestros claustros filosóficos.

    Visto desde el norte el asunto tiene una historia poco feliz: sea que recordemos los desatinos de Marx respecto al pensamiento de Bolívar, sea en la visión maniquea del PCUS en torno a Mariátegui. Son ilustraciones de la mirada arrogante de la Modernidad europea que ni siquiera se tomó la molestia de curucutear un poco para darse cuenta  que Bolívar fue en todo respecto un  fiel representante de la ilustración por estos lares.

    Sirva lo anterior para ambientar la tesis que está por detrás: luego del epistemicidio (Boaventura de Sousa Santos) propinado por los conquistadores en América, lo que tenemos es una insufrible constelación de subordinaciones que se esconden bajo la mampara de la ciencia, la cultura y tantas otras falacias de este mismo tenor. Ello obliga al ejercicio de una crítica epistemológica radical a todo ese repertorio. Una sucesión de rupturas que van abriendo el camino de otro modo de pensar, es decir, un estatuto singular para un pensamiento crítico que sabe poner en su lugar al eurocentrismo  que se agazapa en buena parte de los estilos intelectuales dominantes (incluida la izquierda)

    Un pensamiento deslastrado no tiene por que sucumbir a los atavismo del nacionalismo ni a las limitaciones de una “identidad” que se cierra sobre sí misma. Los desafíos van por otro lado: se trata de producir una alternativa paradigmática que dialogue fecundamente con la experiencia americana, con las modalidades singulares del relacionamiento colonial y neocolonial que impregna las prácticas culturales, con la especificidad de los procesos antropológicos que dan entidad a los movimientos sociales  que constituyen nuestra compleja realidad, en fin, una mirada intelectual que pueda hacerse cargo de la “Modernidad periférica” (Herlingaus) de donde surge el tránsito posmoderno por donde andamos.

    Ese pensamiento crítico tiene que dialogar con los etno-saberes que están enraizados en las prácticas culturales de nuestros pobladores originales. Allí hay no solo valiosas experiencias en el terreno de la producción para la vida, sino visones del mundo que la cultura occidental no entiende. No se trata de la tontería de andar buscando afanosamente un Marx Aimara o un Max Weber Quechua. El asunto es tomarse en serio la impronta civilizacional que está involucrada en la naturaleza multiétnica de nuestras sociedades y sacar de allí todas las consecuencias.

    A partir de allí se abre otro debate. Muchos desafíos e interrogaciones afloran. Importa no devolverse de esa línea.

EDUCACIÓN Y ESCOLARIDAD: LA CRISIS COMO COTIDIANIDAD (y III)

Edgar Figuera

Universidad Bolivariana de Venezuela

    Otras de las Tesis explicada debidamente en el Foro al cual hemos venido haciendo referencia en las dos entregas anteriores y que forman parte de una década intensa de investigación sistemática en las ciencias sociales a partir del tema educación, la podemos esbozar de la forma siguiente:

    Desde la perspectiva de la cultura, la educación que produce y transmite una sociedad no es ni buena ni mala; no es de baja, media o alta calidad y nunca está en crisis. La educación es la consecuencia más inmediata y la más tangible evidencia dialéctica del sistema social de relaciones y intercambio, de significaciones y representaciones que las intersubjetividades directamente responsables de la gestión de la escuela y la escolaridad, de sus procesos de trabajo y resultados producen en determinas condiciones históricas de su formación económico-social, como imaginario representativo de una forma de asumirse en el contexto cotidiano donde generan los contenidos que definen la naturaleza de las creencias entre los diversos actores que determinan “lo socialmente educativo”, siendo la expresión epocal de una forma de pensar y hacer en la cultura.

    En la educación se integra una plataforma de significaciones y representaciones de múltiples factores definidos como ideológico-políticos y que en sus procesos esenciales expresa toda la inmanencia cultural de lo que la sociedad es como geohistoria. Entonces, las preguntas sobre la educación y las supuestas crisis son de otra naturaleza y deben responder, al menos, a otras lógicas epistémicas, a otra racionalidad y no para remediar lo que por historia no es remediable ni salvable: la modernidad. El alud modernista está arrasando aceleradamente con todo lo instituido y con todos aquellos “constructos” que le daban forma europeizante a la ratio technica de la ilustración y que desde entonces estamos empleando para explicarnos en tanto americanos, echando mano de conceptos, nociones, categorías que ni siquiera en estos tiempos le dan significado y sentido de uso a los propios europeos; dicho esto, ¿es posible creer que la educación y todas sus formas expresivas quedarán en pié? No agotemos los pocos “víveres” que quedan en nuestras “despensas”; empleemos las pocas cosas “no perecederas” en aportar en la demolición de ese muro de Berlín llamado modernidad y tratar de abonar otros campos de trabajo, que por los momentos llamaremos  “umbrales de transición”.

    La llamada “crisis de la educación” es parecida, en la banalización del debate y en sus diversos abordajes, a la mediatización de frases como “crisis de valores” o ausencia de valores” o, más comúnmente, “se han perdido los valores” o “hay que rescatar los valores” y otras expresiones análogas. Los valores ni se pierden ni están en crisis, mucho menos han sido secuestrados para solicitar ser rescatados. Dicho de la manera más sencilla: las personas hoy creen en otras “cosas” (¿valores?), expresan otros marcos referenciales en sus relaciones cotidianas; algo se está moviendo en sus sistemas de creencias que están pensando y haciendo desde otras lógicas y todavía no hemos asumido que lo que está en crisis no son los valores, sino todo el sistema a partir del cual éstos se expresan en determinadas formas de vida que han entrado, ya hace algún tiempo, en un tobogán sin retorno.

    La modernidad está desmoronándose y con ella todos los supuestos que estuvieron en su fundación. La educación tal como fue ideada y materializada es expresión filosófica, axiológica, teórica y metódica de la modernidad, no podía quedar en pié, es parte agonizante de la forma de la colonialdiad. Esa misma educación donde nos hemos formado y que hoy desde la escuela primaria hasta la universidad no da para más; no al menos para impulsar cambios estructurales, como por ejemplo, una revolución socialista. En estos desaciertos educativos se nos fue la mayor parte del siglo XX.

    Las preguntas recurrentes que nos hacíamos en otros tiempos (si con esta educación saldremos de la pobreza, o si con esta educación superaremos la dependencia científico-tecnológica, o si mejorando la infraestructura, la dotación, la formación docente y su praxis, etc., tendremos una mejor educación capaz de vencer la corrupción, y otras muchas formulaciones...)  hoy no tienen sentido. Las preguntas hoy tienen otras intenciones, por ejemplo, desde dónde pensar un nuevo comienzo.

MAESTROS EN PROBLEMAS

                                                       Rigoberto Lanz

“La más grande amenaza que pesa sobre una sociedad

que proclama ´la satisfacción del consumidor´ como su

motivación y su finalidad es precisamente el consumidor

satisfecho”.

ZYGMUNT BAUMAN: l´ethique a-t-elle une chance dans un monde de consommateurs? P. 167

    Cuando usted le pone la lupa a la palabra cambio aparecen multiplicidad de componentes que no se observan a distancia. La lupa se pone muy borrosa si usted mira con detenimiento esos ámbitos emblemáticos que urge transformar: el mundo del trabajo, las representaciones culturales, la sexualidad y el “cuidado de sí” (Foucault), la dietética y la aeróbica, el ámbito de la educación, entre otros; encontrará que todos permanecen en una pasmosa situación de reproducción de lo dado, no hay en ellos signos visibles de una mutación cualitativa.

    En un proceso de transformación revolucionaria de la sociedad (palabras mayores) es esencial contar con dos palancas que son reglas de oro: por un lado, una visión estratégica de la dialéctica social que permite distinguir netamente el Norte del Sur, es decir, permite valorar en cada momento cuál es el rumbo que llevamos, hacia dónde marchamos. Por otro lado, un hacer cotidiano (desde el gobierno o desde cualquier lado) que va horadando y construyendo, demoliendo y armando, removiendo e instalando. Todo al mismo tiempo. Todo en el mismo acto. ¿Habrá claridad del papel de estas reglas de oro?

    Con la cuestión educativa viene ocurriendo lo que podía adivinarse: *una resistencia feroz de la derecha que está conciente de las implicaciones de lo que significa cambiar de raíz del modelo educativo imperante; *un boicot permanente de la derecha de la izquierda que no entiende demasiado de qué va la cosa; *un  ir y venir en los sectores más radicalizados de la izquierda que no han podido ganar las múltiples batallas internas (al estatismo reinante, a la enfermedad burocrático-despótica de los aparatos, a la mentalidad conservadora del entorno magisterial)

    El mundo de los formadores está lleno de opacidades. Son un sector clave en la reproducción de la lógica de la dominación (incluso cuando los maestros no están enterados) y podrían ser también un vector esencial en la conformación de una nueva subjetividad. Pero estamos lejos de esto último. Reina el atraso y la mediocridad, prevalece el pragmatismo sindical y la crematística de las condiciones laborales, abunda la politiquería y escasea la preocupación trascendente por otro paradigma formativo. En la cadena de actores que son decisivos en la reproducción o transformación de la conciencia colectiva el eslabón del maestro parece el más depauperado: sea por la enormidad de la labor que le toca, sea por la histórica precariedad de las condiciones de trabajo, sea por la crisis profunda que sacude en todo el mundo a todos los modelos educativos.

    Justamente el impacto de esta crisis del discurso escolar me servía el año pasado para las notas que escribí con ocasión del “Día del Maestro”. La situación hoy es la misma: por todos lados el espacio escolar hace aguas, prácticas y discursos anacrónicos sobreviven a fuerza de la presión del Estado y de una sociedad que asume como dogma que sus hijos deben ir a la escuela. En Venezuela estamos estrenando una “Ley Orgánica de Educación” que empieza lentamente a mostrar sus potencialidades. Pero no nos hagamos ilusiones: las mentalidades instaladas y el peso de las tradiciones de siglos allí congelados no serán pasivamente removidas por los efectos jurídicos de normatividades abstractas que los maestros apenas conocen.

    El gobierno tuvo once años pensando cómo cambiar el adefesio de “Ley de Universidades” que hasta ayer padecimos. Lo que resultó, por cierto, no es que sea muy glorioso. La historia con la “Ley Orgánica de Educación” no ha sido muy distinta. Ello nos habla de la distancia que nos separa de un espacio de formación efectivamente emancipado.

    Los maestros merecen toda nuestra estima y admiración. No hay nada personal en la crítica a un sistema que se ha vuelto irrespirable. Ojalá que hubiese mayor protagonismo en la lucha por otra manera de enseñar.