CIPOST EN DEBATE: enero 2011

jueves, 20 de enero de 2011

UNIVERSIDAD: PROPONGO

Rigoberto Lanz

“...hay una contradicción lógicamente insuperable

en la realización de mi reforma. Uno no puede reformar

las instituciones sin haber reformado previamente los espíritus;

pero tampoco podemos reformar los espíritus sin haber

reformado previamente las instituciones”.

EDGAR MORIN: Mon Chemin, p. 272

Que saquemos de la discusión lo que no puede—o no debe—formar parte de una Ley de Estudios Universitarios. Queremos discutir de todo, pero sólo algunos asuntos son pertinentes. Hay demasiada materia legislada (y por legislar) Mejor es concentrarse al máximo en pocos asuntos esenciales. Hay otras vías para atender cuestiones operacionales y de gestión (reglamentos, etc.)

Que no nos empeñemos en “ganar” la discusión. Se sabe que finalmente en el texto se dirán unas cosas y no otras, que nada de eso es inocente, que todo está cargado de presuposiciones, intereses y convicciones. Una Ley no es la suma de todo eso. Tampoco un simple forcejeo burocrático para inclinar una votación a favor o en contra. Gente de carne y hueso hará su trabajo de “traducir” lo que el debate refleja. Ese no es un asunto “neutro” ni de mera técnica legislativa. Que nadie se pase de listo queriendo engatusar al otro.

Que hagamos el máximo esfuerzo—de verdad—para que el clima de debate no derrape en trifulca. Las pasiones y los arrebatos son parte de una cierta idiosincrasia. Ese no es el problema. El asunto se complica cuando las ideas están sustituidas por los gruñidos. Ello ocurre con mucha facilidad, por eso hay que ejercer una acción deliberada y firme en este terreno.

Que sepamos distinguir la discusión verdadera de los falsos debates. Mucha gente está pendiente principalmente del protagonismo mediático sacando cuentas politiqueras. No tienen ideas que promover pero sí intereses políticos que interponer. Al mimo tiempo, hay gente de variados sectores que tienen cosas de decir, no importa si son amigos o enemigos del gobierno. Hay que poner atención en aquellos interlocutores válidos que piensan de modo diferente.

Que los fundamentalismos se queden en el ámbito privado de cada operador. No hay nada que pueda encararse desde posturas dogmáticas o bajo la óptica de un voluntarismo maximalista. La política funciona de otra manera. Las diferencias, conflictos y antagonismos existen previamente. No hace falta que se produzca un debate sobre la universidad para que nos enteremos que existen profundas divergencias. Esa disparidad de enfoques no va a desaparecer porque hagamos una discusión civilizada. Expresar un punto de vista es muy importante. Pero que cada quien asuma responsablemente los límites de este debate, es decir, que no se maneje la ingenuidad de que “todo estará representado”.

Que desdramaticemos esta discusión y coloquemos en parámetros manejables y discernibles lo que en verdad está en juego. Una ley no es una revolución (por muy radical que parezca) El mundo no se acaba si el texto dice esto o aquello. No digo que todo da igual. Digo sí que apliquemos una cierta dosis de realismo en medio de las naturales y saludables aspiraciones utópicas.

Que la universidad que resulta de la aplicación de una nueva Ley estará sometida a una larga transición en donde se juega en verdad lo que cambia y lo que parece que cambia. No hay que empeñarse pues en un acto único. El mejor camino es posicionar un clima constituyente que ponga en tensión todos los días cada práctica y cada discurso. Ese no es un asunto parlamentario sino el ejercicio efectivo de una soberanía instituyente que dota de nuevos contenidos el quehacer del mundo académico.

Que logremos desmontar la lógica corporativa en la que cada sector ya tiene su agenda, sus demandas y sus pautas de negociación. Es clarísimo que la universidad no es una comunidad de “iguales”. Sería pura demagogia creerse en serio que es lo mismo un obrero, un empleado, un estudiante o un investigador. Preciso será visualizar un espacio común más allá de los intereses pragmáticos.

Hacerlo bien no es imposible...intentemos que esta vez funcione.

LA IGNORANCIA COMO PRETEXTO

Abraham Gómez R.

Queremos con todas las fuerzas, al tiempo que anhelamos que quienes adelantan las iniciativas para las discusiones y sanciones de un nuevo proyecto de ley de educación universitaria asuman que de suyo se requiere, más que buenas intenciones, arreglos o manipulaciones políticas-ideológicas, una densa “caja de herramientas” intelectuales. Los disímiles ámbitos-temas que de modo obligado deben ser debatidos por/para el futuro de la Universidad venezolana, en tanto Institución, exige que los actores participantes en las deliberaciones posean suficiente formación y las probadas cualidades ante tales fines para evitar los innecesarios extravíos y la pérdida de tiempo. Contrariamente se estarían haciendo ejercicios vanos de demagogia, intentos malabaristas para balbucear cualquier cosa sin arribar significativamente a algo; además con su añadida y abundante dosis de escatología lingüística cuyas conclusiones son fácilmente predecibles. Hemos percibido que bastante gente se ha embullado con este asunto, pero aquí no todo el que quiere puede. Antiguamente los pretextos eran unas decoraciones que se colocaban, con orgullo, delante de la vestimenta; después se metaforizó a palabras o epígrafes que con delicadeza de orfebres ubicaban en las líneas iniciales de los escritos con la expresa intención de decorar los hechos y las narraciones. De allí sus orígenes latinizados prae (delante) y textere (tejer). En cualquier caso, el propósito invariable consiste en pergeñar desde los inicios qué- se -trae-entre-manos. Debe llamarnos a preocupación que los proponentes por el sector oficial de la ley nonata, aquélla de vergonzosa recordación; y quienes en la Asamblea Nacional se devanaron los sesos en su absurda defensa han vuelto “por sus fueros” con la pretensión de erigirse propulsores de la norma a pesar de que ya exhibieron su crasa ignorancia--resultó un adefesio técnicamente inaplicable—y develaron los pretextos que prendían de sus “ropajes”: el contagio y la imposición ideológica.

Preguntamos: si no les parece que se bordearía un despropósito que para sancionar el reglamento interior y de debates de los diputados del parlamento haya que pulsear a la opinión de cualquier persona que asome sus narices por las puertas del Capitolio. La Universidad está comprometida permanentemente a expurgar los agentes exógenos y ajenos a sus propios espacios. La ignorancia es atrevida, pero no creemos que llegue a tanto. La comunidad universitaria, sin odiosas distinciones o separaciones, está llamada en esta hora crucial en pro de su libre existencia a protagonizar cuanta actividad propenda a concitar ideas, así también a practicar las diligencias a que haya lugar para que los diversos sectores de la sociedad, con amplitud de miras y preparación en la materia, concurran a los ámbitos de la Universidad a debatir y ser escuchados. Hay una aviesa intención del oficialismo de insistir con un proyecto de ley maniobrado de acuerdo a sus conveniencias políticas-ideológicas lo cual conlleva a cercenar y sacrificar innegociables Principios intrínsecos a la vida y esencia de la Universidad: pluralidad, autonomía, confrontación fértil de posiciones, libertad en los actos generadores de conocimientos, interacción epistemológica, vinculación dialéctica de los saberes, búsqueda de otros modos lógicos para aprender y enseñar. Exactamente así la queremos y necesitamos: Una Universidad que permita el diálogo respetuoso. Una Universidad donde encuentren cauces expeditos las distintas corrientes del pensamiento. Nos encontramos en la perspectiva de una nueva Ley de educación universitaria cuyo objeto está obligado a plasmar los principios, valores, fines y los procesos.

Simultáneamente, darnos una norma que estructure la organización, que viabilice su funcionamiento con absoluto sentido democrático. Así la queremos y necesitamos: una Universidad que se levante y proyecte en el concierto de las más prestigiosas y libres casas de estudios superiores del mundo. Exactamente así la queremos y necesitamos: una Universidad dispuesta a transformarse, de verdad, a partir de sus propias motivaciones.

sábado, 15 de enero de 2011

LAS OCURRENCIAS DE JONATAN

Rigoberto Lanz

“Es posible que la sabiduría, rechazada por el saber establecido,

esté más ampliamente difundida de lo que se cree. Puede permitirnos

entender la sorprendente vitalidad , el inquebrantable anhelo por

vivir que define a la sociedad posmoderna…”.

MICHEL MAFFESOLI: El nomadismo, p. 211

En la onda de ponerle alguna salsa a la discusión, me quedo con una imagen en lo planteado por el amigo Jonatan Alzuru: la relación entre marxismo crítico y resistencia indígena. Digamos de entrada que la agenda donde este asunto cobra pleno sentido es la visión ético-epistémica que se sintetiza en este emblema: pensar desde el Sur. Los temas y problemas que entretienen a nuestros académicos experimentan un brusco salto cuando se les mira desde el lente geo-estratégico de un Sur pensado como contestación al imperio. La impronta propiamente política de este giro hermenéutico es más que evidente. La pegada teórica no lo es tanto. ¿Por qué?

En parte porque las cuestiones teóricas suelen navegar encapsuladas en generalizaciones universales que no encuentran conexión con contextos culturales específicos. En parte porque hemos sido víctimas de todas las formas de colonización intelectual y miramos con desdén lo que acontece en estos chaparrales. En parte también porque una impronta etno-épistémica (lo mismo que una dimensión étnica de la política, al estilo boliviano por ejemplo) le para los pelos al escolasticismo reinante en nuestros claustros filosóficos.

Visto desde el norte el asunto tiene una historia poco feliz: sea que recordemos los desatinos de Marx respecto al pensamiento de Bolívar, sea en la visión maniquea del PCUS en torno a Mariátegui. Son ilustraciones de la mirada arrogante de la Modernidad europea que ni siquiera se tomó la molestia de curucutear un poco para darse cuenta que Bolívar fue en todo respecto un fiel representante de la ilustración por estos lares.

Sirva lo anterior para ambientar la tesis que está por detrás: luego del epistemicidio (Boaventura de Sousa Santos) propinado por los conquistadores en América, lo que tenemos es una insufrible constelación de subordinaciones que se esconden bajo la mampara de la ciencia, la cultura y tantas otras falacias de este mismo tenor. Ello obliga al ejercicio de una crítica epistemológica radical a todo ese repertorio. Una sucesión de rupturas que van abriendo el camino de otro modo de pensar, es decir, un estatuto singular para un pensamiento crítico que sabe poner en su lugar al eurocentrismo que se agazapa en buena parte de los estilos intelectuales dominantes (incluida la izquierda)

Un pensamiento deslastrado no tiene por que sucumbir a los atavismo del nacionalismo ni a las limitaciones de una “identidad” que se cierra sobre sí misma. Los desafíos van por otro lado: se trata de producir una alternativa paradigmática que dialogue fecundamente con la experiencia americana, con las modalidades singulares del relacionamiento colonial y neocolonial que impregna las prácticas culturales, con la especificidad de los procesos antropológicos que dan entidad a los movimientos sociales que constituyen nuestra compleja realidad, en fin, una mirada intelectual que pueda hacerse cargo de la “Modernidad periférica” (Herlingaus) de donde surge el tránsito posmoderno por donde andamos.

Ese pensamiento crítico tiene que dialogar con los etno-saberes que están enraizados en las prácticas culturales de nuestros pobladores originales. Allí hay no solo valiosas experiencias en el terreno de la producción para la vida, sino visones del mundo que la cultura occidental no entiende. No se trata de la tontería de andar buscando afanosamente un Marx Aimara o un Max Weber Quechua. El asunto es tomarse en serio la impronta civilizacional que está involucrada en la naturaleza multiétnica de nuestras sociedades y sacar de allí todas las consecuencias.

A partir de allí se abre otro debate. Muchos desafíos e interrogaciones afloran. Importa no devolverse de esa línea.

EDUCACIÓN Y ESCOLARIDAD: LA CRISIS COMO COTIDIANIDAD (y III)

Edgar Figuera

Universidad Bolivariana de Venezuela

Otras de las Tesis explicada debidamente en el Foro al cual hemos venido haciendo referencia en las dos entregas anteriores y que forman parte de una década intensa de investigación sistemática en las ciencias sociales a partir del tema educación, la podemos esbozar de la forma siguiente:

Desde la perspectiva de la cultura, la educación que produce y transmite una sociedad no es ni buena ni mala; no es de baja, media o alta calidad y nunca está en crisis. La educación es la consecuencia más inmediata y la más tangible evidencia dialéctica del sistema social de relaciones y intercambio, de significaciones y representaciones que las intersubjetividades directamente responsables de la gestión de la escuela y la escolaridad, de sus procesos de trabajo y resultados producen en determinas condiciones históricas de su formación económico-social, como imaginario representativo de una forma de asumirse en el contexto cotidiano donde generan los contenidos que definen la naturaleza de las creencias entre los diversos actores que determinan “lo socialmente educativo”, siendo la expresión epocal de una forma de pensar y hacer en la cultura.

En la educación se integra una plataforma de significaciones y representaciones de múltiples factores definidos como ideológico-políticos y que en sus procesos esenciales expresa toda la inmanencia cultural de lo que la sociedad es como geohistoria. Entonces, las preguntas sobre la educación y las supuestas crisis son de otra naturaleza y deben responder, al menos, a otras lógicas epistémicas, a otra racionalidad y no para remediar lo que por historia no es remediable ni salvable: la modernidad. El alud modernista está arrasando aceleradamente con todo lo instituido y con todos aquellos “constructos” que le daban forma europeizante a la ratio technica de la ilustración y que desde entonces estamos empleando para explicarnos en tanto americanos, echando mano de conceptos, nociones, categorías que ni siquiera en estos tiempos le dan significado y sentido de uso a los propios europeos; dicho esto, ¿es posible creer que la educación y todas sus formas expresivas quedarán en pié? No agotemos los pocos “víveres” que quedan en nuestras “despensas”; empleemos las pocas cosas “no perecederas” en aportar en la demolición de ese muro de Berlín llamado modernidad y tratar de abonar otros campos de trabajo, que por los momentos llamaremos “umbrales de transición”.

La llamada “crisis de la educación” es parecida, en la banalización del debate y en sus diversos abordajes, a la mediatización de frases como “crisis de valores” o ausencia de valores” o, más comúnmente, “se han perdido los valores” o “hay que rescatar los valores” y otras expresiones análogas. Los valores ni se pierden ni están en crisis, mucho menos han sido secuestrados para solicitar ser rescatados. Dicho de la manera más sencilla: las personas hoy creen en otras “cosas” (¿valores?), expresan otros marcos referenciales en sus relaciones cotidianas; algo se está moviendo en sus sistemas de creencias que están pensando y haciendo desde otras lógicas y todavía no hemos asumido que lo que está en crisis no son los valores, sino todo el sistema a partir del cual éstos se expresan en determinadas formas de vida que han entrado, ya hace algún tiempo, en un tobogán sin retorno.

La modernidad está desmoronándose y con ella todos los supuestos que estuvieron en su fundación. La educación tal como fue ideada y materializada es expresión filosófica, axiológica, teórica y metódica de la modernidad, no podía quedar en pié, es parte agonizante de la forma de la colonialdiad. Esa misma educación donde nos hemos formado y que hoy desde la escuela primaria hasta la universidad no da para más; no al menos para impulsar cambios estructurales, como por ejemplo, una revolución socialista. En estos desaciertos educativos se nos fue la mayor parte del siglo XX.

Las preguntas recurrentes que nos hacíamos en otros tiempos (si con esta educación saldremos de la pobreza, o si con esta educación superaremos la dependencia científico-tecnológica, o si mejorando la infraestructura, la dotación, la formación docente y su praxis, etc., tendremos una mejor educación capaz de vencer la corrupción, y otras muchas formulaciones...) hoy no tienen sentido. Las preguntas hoy tienen otras intenciones, por ejemplo, desde dónde pensar un nuevo comienzo.

MAESTROS EN PROBLEMAS

Rigoberto Lanz

“La más grande amenaza que pesa sobre una sociedad

que proclama ´la satisfacción del consumidor´ como su

motivación y su finalidad es precisamente el consumidor

satisfecho”.

ZYGMUNT BAUMAN: l´ethique a-t-elle une chance dans un monde de consommateurs? P. 167

Cuando usted le pone la lupa a la palabra cambio aparecen multiplicidad de componentes que no se observan a distancia. La lupa se pone muy borrosa si usted mira con detenimiento esos ámbitos emblemáticos que urge transformar: el mundo del trabajo, las representaciones culturales, la sexualidad y el “cuidado de sí” (Foucault), la dietética y la aeróbica, el ámbito de la educación, entre otros; encontrará que todos permanecen en una pasmosa situación de reproducción de lo dado, no hay en ellos signos visibles de una mutación cualitativa.

En un proceso de transformación revolucionaria de la sociedad (palabras mayores) es esencial contar con dos palancas que son reglas de oro: por un lado, una visión estratégica de la dialéctica social que permite distinguir netamente el Norte del Sur, es decir, permite valorar en cada momento cuál es el rumbo que llevamos, hacia dónde marchamos. Por otro lado, un hacer cotidiano (desde el gobierno o desde cualquier lado) que va horadando y construyendo, demoliendo y armando, removiendo e instalando. Todo al mismo tiempo. Todo en el mismo acto. ¿Habrá claridad del papel de estas reglas de oro?

Con la cuestión educativa viene ocurriendo lo que podía adivinarse: *una resistencia feroz de la derecha que está conciente de las implicaciones de lo que significa cambiar de raíz del modelo educativo imperante; *un boicot permanente de la derecha de la izquierda que no entiende demasiado de qué va la cosa; *un ir y venir en los sectores más radicalizados de la izquierda que no han podido ganar las múltiples batallas internas (al estatismo reinante, a la enfermedad burocrático-despótica de los aparatos, a la mentalidad conservadora del entorno magisterial)

El mundo de los formadores está lleno de opacidades. Son un sector clave en la reproducción de la lógica de la dominación (incluso cuando los maestros no están enterados) y podrían ser también un vector esencial en la conformación de una nueva subjetividad. Pero estamos lejos de esto último. Reina el atraso y la mediocridad, prevalece el pragmatismo sindical y la crematística de las condiciones laborales, abunda la politiquería y escasea la preocupación trascendente por otro paradigma formativo. En la cadena de actores que son decisivos en la reproducción o transformación de la conciencia colectiva el eslabón del maestro parece el más depauperado: sea por la enormidad de la labor que le toca, sea por la histórica precariedad de las condiciones de trabajo, sea por la crisis profunda que sacude en todo el mundo a todos los modelos educativos.

Justamente el impacto de esta crisis del discurso escolar me servía el año pasado para las notas que escribí con ocasión del “Día del Maestro”. La situación hoy es la misma: por todos lados el espacio escolar hace aguas, prácticas y discursos anacrónicos sobreviven a fuerza de la presión del Estado y de una sociedad que asume como dogma que sus hijos deben ir a la escuela. En Venezuela estamos estrenando una “Ley Orgánica de Educación” que empieza lentamente a mostrar sus potencialidades. Pero no nos hagamos ilusiones: las mentalidades instaladas y el peso de las tradiciones de siglos allí congelados no serán pasivamente removidas por los efectos jurídicos de normatividades abstractas que los maestros apenas conocen.

El gobierno tuvo once años pensando cómo cambiar el adefesio de “Ley de Universidades” que hasta ayer padecimos. Lo que resultó, por cierto, no es que sea muy glorioso. La historia con la “Ley Orgánica de Educación” no ha sido muy distinta. Ello nos habla de la distancia que nos separa de un espacio de formación efectivamente emancipado.

Los maestros merecen toda nuestra estima y admiración. No hay nada personal en la crítica a un sistema que se ha vuelto irrespirable. Ojalá que hubiese mayor protagonismo en la lucha por otra manera de enseñar.

A PROPOSITO DE LA LEU

Magaldy Téllez

Universidad Central de Venezuela

En el relato general del taller de seguimiento de la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), realizado por la Asociación de Universidades Grupo Montevideo, en junio de 2003, se destacó el acuerdo unánime de más de 180 países participantes en dicha conferencia sobre la declaración del conocimiento como un bien social, al igual que la asunción de los acuerdos de la misma como orientaciones esenciales para sustentar la educación superior en América Latina. Entre otras razones, porque tales acuerdos impulsan a las instituciones universitarias a trabajar con criterios de pertinencia y relevancia para llevar adelante proyectos sustentables en los ámbitos de la defensa y enriquecimiento de nuestras culturas. Asimismo, dicho relato destaca que es preciso asumir “que la educación en general y la superior en particular, son instrumentos esenciales para enfrentar los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto de los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la información”.

Se trata de cuestiones de las cuales hemos de hacernos cargo los universitarios y las instituciones universitarias en el ejercicio de su autonomía, de su pertinencia y responsabilidad social que, sin duda, no son evaluables por el mercado que engulle el conocimiento como una mercancía y no como un bien social.

Se destaca, pues, la necesidad de que estas instituciones intervengan “activamente en los procesos de integración cultural y educativa en la región”. Objetivo que reclama de los gobiernos asumir la educación en general y la universitaria en particular, “como una gran prioridad social, manteniendo las inversiones presupuestarias adecuadas”, y de las instituciones, su capacidad para “gestionar su propia transformación”.

Culmina el documento reafirmando: (a) el concepto de la educación superior como un bien social; (b) la apertura de la enseñanza universitaria “a todos, no siendo admisible ninguna discriminación fundada en consideraciones económicas o sociales”; (c) el reconocimiento de la importancia sin precedentes que ha adquirido la educación superior como condición fundamental para el desarrollo soberano en los económico y social, cultural y científico; (d) la irrenunciable responsabilidad del Estado en materia educativa; (e) la función esencial de la educación superior pública “en el equilibrio de las sociedades de América Latina, como fuente de innovación, creación y pensamiento crítico. Todo lo cual es imposible conciliar con las políticas centradas en el mercado”; (f) “el profundo rechazo que suscitan las políticas de la Organización Mundial del Comercio destinadas a favorecer la mercantilización de la Educación Superior con las consecuencias de abandono, por parte del Estado, de las funciones específicas vinculadas a la orientación y dirección en áreas de responsabilidad social y las referidas a la calidad y especificidad de la educación”.

He querido recoger ampliamente partes de este Relato, para mostrar que lo reafirmado en él, tiene resonancias en la Ley de Educación Universitaria, constituyendo dimensiones fundamentales de la misma en las que se traducen las perspectivas más progresistas de la universidad en cuanto a la democratización del acceso, el conocimiento como un bien social, la pertinencia y la responsabilidad social de las instituciones universitarias, como contrapartida a la lógica del mercado inherente a un modelo socio-político que produjo y sigue produciendo la exclusión social y la pobreza, como grandes heridas de nuestro país y del mundo en que nos ha tocado vivir.

Bien vale la pena convocar a una buena dosis de mesura, especialmente frente a un rechazo en bloque a la Ley de Educación Universitaria que, sin duda y por motivaciones nada académicas, impide ver que en ella se dibuja una resignificación de la universidad como espacio público. Un cambio discursivo y una herramienta legal nada desdeñable, cuando sabemos que desde hace tiempo los intereses privados se han instalado sin cortapisas, imponiéndose como algo irreversible.

ABRIR LAS UNIVERSIDADES

Javier Biardeau R

Universidad Central de Venezuela

“El tiempo de la reflexión es, asimismo, la oportunidad de una vuelta sobre las condiciones mismas de la reflexión, en todos los sentidos del término, como si con ayuda de un nuevo aparato óptico se pudiera por fin ver la vista, no sólo el paisaje natural, la ciudad, el puente y el abismo, sino también «telecopar» la vista.” (Derrida; Las pupilas de la Universidad. El principio de razón y la idea de la Universidad)

Para debatir una noción histórica tan problemática como la de “Autonomía Universitaria”, no hay que restringir exclusivamente el debate a una memoria histórica de corto vuelo, a una suerte de tradición parroquial ni a los clivajes amañados del capitalismo y el socialismo en clave de vulgarización ideológica y de coyuntura inmediata, sino excavar a fondo las relaciones entre despotismo y libertad, entre autoritarismo y democracia, entre la superstición y la ilustración en sociedades que siguen oscilando entre proyectos de modernización refleja y proyectos de autoafirmación colectiva, por vías que rememoran lo que el antropólogo nuestro-americano Darcy Riberiro denominó o la “actualización histórica” ó la “aceleración evolutiva”; y mas allá de estos términos, la posibilidad de autodeterminación colectiva de una sociedad que se reconoce como multiétnica y pluricultural

Y sobre todo, hay que abordar el espinoso asunto de la crisis de la modernidad y de la civilización tecno-científica a ella asociada, explorar en este contexto los asuntos de la posmodernidad, la colonialidad y la liberación; y sobre todo colocar en la mesa, el estatuto de los “saberes, conocimientos y la información” en estas coordenadas de debate político-cultural, revisitar un nuevo giro crítico sobre la misma ilustración nacida de las entrañas de la modernidad euro-céntrica, reconocer nuestros proyectos históricos tras las máscaras de la servil imitación a grandes narrativas ideológicas del sistema-mundo moderno (conservadores, liberales y radicales) y a su re-empaquetamiento como “democracia gobernable”, modelo funcional a los intereses globales de los “capataces del pentágono”, que nos han dominado y constituido como “sujetos universitarios”; muchas veces como simples mandarines-repetidores de guiones, denominados “competencias argumentativas, humanísticas y tecno-científicas”, “formadores de cuadros científicos y técnicos” al servicio… ¿de qué o quiénes?; pero que no dejan de ser síntoma de profundos fenómenos de simulacro intelectual, científico y cultural. La pregunta central es si en las universidades existe hoy, lo que Derrida ha denominado, “comunidades de pensamiento” capaces de repensar sus fundamentos, justificaciones, finalidades y responsabilidades.

Es decir, si existe o no capacidad de hundir el tiempo de debate sobre las potencialidades y responsabilidades de la “educación universitaria” para lograr estilos pueblo-céntricos de “desarrollo humano integral, sustentables y sostenibles”; y no solo convertirlas en espacios de transferencia de “enlatados” intelectuales, humanísticos, científicos o técnicos, funcionales a los sistemas de poder y de dinero, que bloquean la apropiación crítica, reflexiva y creativa de lo que significa lo que la UNESCO ha llamado: “aprender a ser, a pensar, a aprender y a convivir” en un mundo de complejidad, conflictos, riesgos e incertidumbres. Si es así, habrá valido la pena un tiempo de reflexión, más allá de la vorágine de una estupidez proporcionalmente repartida entre lado y lado, de los vociferantes y su artillería de estereotipos simplificadores.

Es la oportunidad de un acontecimiento del que no se sabe si, presentándose en la Universidad, pertenece a la historia de la Universidad. La oportunidad de este acontecimiento es la oportunidad de un instante, de un parpadeo, en un período de «crisis», de decadencia o de renovación, para querer conservar incluso la oportunidad del porvenir de lo que aún no tiene y aún no está. ¿Será posible el tiempo de reflexión y debate, más allá de la artillería de las consignas?

ASPECTOS PROPOSITIVOS A CONSIDERAR EN LA DISCUSION SOBRE LA LEU

Los días 8 y 9 de enero de 2011, en la ciudad de Barquisimeto, el Movimiento Pedagógico Revolucionario realizó una jornada de reflexión y debate en torno a la Ley de Educación Universitaria ( en adelante LEU ). En el marco de dicho evento se hicieron 6 mesas de trabajo y como producto de la discusión se recogieron una serie de proposiciones para profundizar el debate. De ese esfuerzo de elaboración teórica y metodológica, hoy presentamos este material como una contribución a la batalla de ideas que hay que librar en torno a la LEU.

I.- LA UNIVERSIDAD QUE TENEMOS.

Los planteamientos propositivos del Movimiento Pedagógico Revolucionario tienen como punto de partida la caracterización de la universidad que tenemos, haciendo la salvedad de aquellas instituciones, proyectos y programas, los cuales en la última década vienen pugnando por construir la universidad necesaria. En términos generales, la universidades que tenemos (donde sobresalen las llamadas “universidades autónomas y privadas”) poseen actualmente los siguientes rasgos:

En su seno se reproduce la exclusión social, la jerarquía y el monopolio del saber.

Se fomentan anti-valores como el individualismo y el afán posesivo, la competencia como negación de la solidaridad.

Reproduce una cultura neocolonizada o transcultural que induce la vergüenza étnica, el endoracismo, la auto minusvalía frente a la globalización imperial. De esta forma reniega de la diversidad étnica y la interculturalidad de nuestro país.

Prevalece una educación desvinculada del trabajo (desconociendo los mandatos del Art 3 de la CRBV) ignorando los requerimientos socio productivos del desarrollo nacional.

Estos males crónicos de nuestras universidades poseen una raíz histórica, la cual tiene que ver con la División Social del Trabajo, característica esta del modelo Capitalista, que como relación de producción posee las siguientes implicaciones epistemológicas y pedagógicas:

Separación entre la teoría y la práctica o divorcio entre las tareas intelectuales y manuales.

Fragmentación y atomización del saber: disciplinas y especializaciones.

Dualismo sujeto-objeto: separación entre universidad-comunidad, distancia docente-alumno., el que sabe-el que no sabe.

Dispersión de las estructuras administrativas y curriculares.

Divorcio entre investigación-docencia y extensión

Estas condiciones que genera la división social del trabajo, tiene una fuerte Implicación en la definición de los contenidos curriculares, organización y estructura de los planes de estudio, su organización y administración, tal como lo encontramos hoy en las Instituciones universitarias: cátedras, asignaturas, materias, títulos, exámenes, calificaciones, asociaciones profesionales de cada disciplina: médicos, ingenieros, arquitectos/ docentes, técnicos, sociólogos.

Como relación histórico-social, esta es la base de la “enajenación del trabajo”, negador de la libertad de pensamiento y de la capacidad creadora del ser humano.

En el terreno pedagógico este proceso se concreta en los actuales anacronismos defendidos por la derecha en la universidad:

Currículos prescritos con décadas de vigencia, sin actualizaciones ni pertinencias.

Docencia repetitiva, memorística y prácticas hegemónicas

Investigación reproductora, con proyectos y tesis sin destino, que no tienen conexión con problemas reales, no tienen sujetos ni contextos, ni pueden escalarse tecnológicamente.

Evaluación punitiva, basada en el premio-castigo, empleando técnicas fuera de uso: exámenes, pruebas orales o escritas, notas o calificaciones.

II.- LA UNIVERSIDAD QUE QUEREMOS.

Como movimiento pedagógico insurgente, desde hace varias décadas venimos impulsando, a contracorriente, las innovaciones pedagógicas y el cambio educativo en general. Al proponer en forma sintética los rasgos sustantivos de la universidad que queremos, debemos partir de esos acervos que están recogidos en diversos ensayos y en eventos realizados en diferentes momentos, muchos de los cuales han sido referencias en la elaboración de formulaciones político – jurídicos, entre las que están los planteamientos educativos que recoge la CRBV, de la misma manera, los aspectos propositivos del PEN que surgieron de la Constituyente Educativa o la Declaración de Rio Chico como insumo para la LOE.

En nuestras discusiones sobre la educación universitaria también hemos considerado los antecedentes recientes de las diversas iniciativas desarrolladas, como fueron los encuentros y elaboraciones de la Constituyente Universitaria. En esa misma dirección, en las discusiones de las mesas de trabajo, de este encuentro, se examinaron documentos como “LA SISTEMATIZACION DE LA JORNADA, LA UNIVERSIDAD NECESARIA PARA LA CONSTRUCCION DEL SOCIALISMO”, de fecha 4 Septiembre de 2010. De la misma manera, se realizó un ejercicio interpretativo del articulado de la LEU que va desde el 47 al 53.

Estas breves referencias teóricas, nos permiten contextualizar las 20 premisas teórico-ideológicas para una nueva universidad:

1.-Educación que promueve una revolución cultural y productiva, basada en el desarrollo endógeno sustentable.

2.-Formación histórico-cultural con conocimiento pleno de nuestras raíces y del acervo histórico local, regional y nacional. El ámbito de la territorialización de la universidad como reivindicación de lo geo-histórico, es un mandato de la Ley Orgánica de Educación en sus artículos 15, 24, 28 y 49:

“Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico… valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del país,..”

“…formación integral… en su contexto, orientada por valores de identidad local, regional y nacional, para propiciar, mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat...”

”…la formación permanente de la persona…con el respecto a sus capacidades, a la diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales.”

”… atendiendo a la diversidad, las especificidades étnico-culturales, las características regionales…”

3.- Promoción de valores dirigidos al cambio de las relaciones capitalistas de producción. Superar el afán de lucro y la máxima ganancia como móvil social, apuntando a la satisfacción de las necesidades colectivas. Primacía de los valores de uso sobre los valores de cambio.

4.- Reivindicación del Estado Docente en los términos que contempla la Ley Orgánica de Educación ( LOE ), donde la educación es responsabilidad indeclinable del Estado, teniendo facultades para planificar, fiscalizar y controlar el proceso educativo.

5.- Reconocimiento de la autonomía como una conquista de rango constitucional alcanzada en el marco de la revolución bolivariana, haciendo honor a largas luchas de la comunidad universitaria. En esta gesta destaca, la confrontación contra la ley-Caldera actualmente vigente y la cual resulta del atropello policial y militar de adecos y copeyanos en la década de los 70. La reivindicación de la autonomía no posee un carácter absoluto como pretenden quienes la han usufructuado, sino que su ejercicio se realiza “ en lo términos que establece la Ley”, tal como reza en el artículo de la CRVB que la consagra y que remite a la normativa desarrollada en la LOE. En este caso, la denuncia sobre una supuesta violación de la autonomía universitaria por parte de la Ley de Educación Universitaria, al igual que la crítica a las funciones del Estado Docente que ella contempla, son desarrollo de lo previsto en la Ley Orgánica de Educación, como corresponde a una ley especial que concreta principios generales de esta ley orgánica. Desde el año pasado, las mismas fuerzas opositoras que en estos momentos se oponen a la LEU, emprendieron una cruzada contra la LOE como “anti-constitucional” y hasta introdujeron recursos contra la misma en el Tribunal Supremo de Justicia. Por ello, en términos jurídicos estos sectores de derecha están entrampados, ya que los cuestionamientos a la LEU como anti-constitucional forman parte de las críticas contra la LOE, con la diferencia que esta fue promulgada y está en ejecución.

Por ejemplo, en lo relativo a la autonomía, la LOE en el Art 34 plantea:

“…La autonomía se ejercerá mediante las siguientes funciones:

1.- Establecer sus estructuras de carácter flexible, democrático participativo y eficiente…”

2.- Planificar, crear, organizar y realizar programas de formación, creación intelectual e interacción con las comunidades, en atención a las áreas estratégicas de acuerdo con el Plan de Desarrollo Económico y Social de la nación…”

3.- Elegir y nombrar sus autoridades con base en la democracia participativa, protagónica y de mandato revocable, para el ejercicio pleno y en igualdad de condiciones de los derechos políticos de los y las integrantes de la comunidad universitaria, profesores y profesoras, estudiantes, personal administrativo, personal obrero…”

4.- Administrar su patrimonio su patrimonio con austeridad, justa distribución, transparencia, honestidad y rendición de cuenta…”

En relación con la libertad de cátedra, la LOE en el Art 36, señala:

“ El ejercicio de la formación, creación intelectual e interacción con las comunidades …se realizarán bajo el principio de la libertad académica, entendida ésta como el derecho inalienable a crear, exponer o aplicar enfoques metodológicos y perspectivas teóricas, conforme a los principios establecidos en la Constitución de la república en la ley”.

A simple vista se puede detectar como estos mandatos legales de la LOE han sido desacatado, ya que no se aplica la democracia participativa de todos los miembros de la comunidad universitaria, no se rinde cuenta del presupuesto, no se concretan las nuevas funciones de la formación, creación intelectual e interacción comunitaria. Estos desarrollos de la autonomía y de la libertad de cátedra no necesitan de la LEU para su ejecución y en tal sentido, se pueden ejercer recursos legales por la no aplicación de la LOE de parte de las autoridades universitarias.

6.- En la LEU lo que se plantea es desarrollar la democracia protagónica a través de la participación de todos los miembros de la comunidad universitaria como lo contempla la Ley Orgánica de Educación, empleando procedimientos de la democracia real: elección directa a todos los cargos, rendición de cuenta, revocatoria del mandato.

7.- Este ejercicio de la democracia participativa se expresa en el modelo de gestión, donde se planifica, se ejecuta y se evalúa colectivamente el proceso educativo, particularmente en lo que tiene que ver con la estimación y ejecución presupuestaria. En esto se materializa un derecho constitucional, tal como reza el Art. 62 de la CRBV.

En tal sentido, en la Ley Orgánica de Educación en su artículo 19, está contemplado la “gestión escolar comunal” donde la comunidad educativa (incluidas las organizaciones del poder popular), participan en la formulación, planificación, ejecución y evaluación del proceso educativo en la escuela. En tal sentido, la LOE plantea:

“El Estado a través del órgano con competencia en el subsistema de educación básica, ejerce la orientación, la dirección estratégica y la supervisión del proceso educativo y estimula la participación comunitaria, incorporando tanto los colectivos internos de la escuela, como a diversos actores comunitarios participantes activos de la gestión escolar en las instituciones, centros y planteles educativos en lo atinente a la formación, ejecución y control de gestión educativa…”

Si está previsto este tipo de participación en las escuelas del subsector de educación básica ¿Por qué no ejercer esta disposición legal en la educación universitaria? Aquí es importante recordar el escándalo que formaron los sectores reaccionarios por la inserción comunitaria en la escuela, tal como se asume en la LOE.

8.-Articulación entre el desarrollo científico-técnico y el desarrollo independiente e integral del país, de acuerdo con el PNSB.

9.-El proceso de formación permanente está vinculado a la investigación y la innovación para desarrollar un patrón tecnológico que responda a los indicadores de la calidad de vida y el desarrollo humano, desde una perspectiva de ecología política, superando así, el crecimiento de los indicadores macroeconómicos como el PIB y el ingreso per cápita.

10.-El desarrollo curricular bajo una concepción humanista, donde la economía, la ciencia y la tecnología estén en armonía con el desarrollo del territorio como espacio vital para la vida al servicio de los seres humanos. Por más productiva que sea la tecnología, si ésta genera desempleo, depreda el ambiente y genera mayor dependencia, debe ser rechazada, revisada, desagregada y adaptada a nuestras necesidades. El lema debe ser “ciencia con conciencia”, “tecnología con pertinencia”.

11-En el plano de la investigación se propone la producción del conocimientos a través de diversos enfoques, métodos, técnicas y estrategias que garanticen la creación intelectual de manera democrática, participativa y con pertinencia sociocultural.

12.-Superar la dicotomía investigación básica e investigación aplicada, formulando líneas de investigación que permitan innovar y crear conocimientos y tecnologías propias, así como adaptar y transferir las tecnologías accesibles.

13- en lo curricular la formación integral, la interacción comunitaria y la creación intelectual, deben estar estrechamente articulados e integradas; y vinculados a los problemas nacionales y locales creando en los participantes una cultura hacia la investigación permanente.

14.- el currículo debe estar en permanente construcción y ajustado a las demandas de desarrollo endógeno sustentable: locales, regionales y nacionales, para superar los anacronismos curriculares de nuestras universidades, que hacen que los aprendizajes no tengan pertinencia socio-cultural y estemos graduando desempleados, mercantilistas y tecnócratas. De igual forma, se deben superar las prácticas pedagógicas tradicionales, memorísticas y repetitivas, desarrollando métodos y estrategias didácticas no estandarizadas y produciendo recursos para el aprendizaje flexibles y contextuales vinculados al patrimonio cultural de las comunidades y la problemática general que confronta el país, haciendo énfasis en la pertinencia social de los aprendizajes.

Esto está claramente establecido en la LOE, cuando en el Art 14, se plantea:

“La didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de las diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.”

16.-En el marco del desarrollo curricular, la evaluación debe ser integral y generar procesos de reflexión crítica, participación protagónica, democrática, consensuada e implicante, a través de estrategias de de autoevaluación, coevaluaciòn y heteroevaluaciòn

17.- Desde la interacción comunitaria se debe superar las concepciones eventistas y simplemente difusoras de las actividades, construyendo relaciones sólidas entre la universidad y la comunidad, para impulsar propuestas en áreas de interés social tales como: salud, educación, vivienda, servicios públicos, producción alimentaria y ambiente, en conjunto con las diversas organizaciones sociales existentes

18.- Fortalecer la formación de la universidad y comunidad interactuando integral y permanentemente, desarrollando valores como la solidaridad, cooperativismo, cultura democrática, gestión participativa de los asuntos públicos, superando el individualismo, la competencia, la intolerancia, la discriminación de género, racial y social; mediante el dialogo de saberes y respeto a la diversidad étnica y complementariedad.

19-Socialización de la investigación universitaria, vinculándola a los sectores estratégicos de la nación: agricultura, petróleo, minería y manufactura.

20.- Desarrollo de la territorializaciòn y comunalización de la educación universitaria, respaldando la experiencia de las aldeas y la aplicación de modalidades no convencionales de aprendizaje en territorios específicos.

III.-LECTURA INTERPRETATIVA DE LOS ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS PRESENTES EN LA LEU.

Reivindicando los aportes del LEU en la superación de los anacronismo curriculares anteriormente señalados sobre la UNIVERSIDAD QUE TENEMOS ( particularmente la necesidad de transformar las tradicionales funciones de investigación, docencia y extensión ) se realizó una mesa de trabajo que hizo la lectura del Capítulo III de la LEU, que se refiere a los procesos fundamentales de la educación universitaria que apunta en la dirección de la UNIVERSIDAD QUE QUEREMOS. Específicamente, se examinaron y discutieron las implicaciones epistemológicas y pedagógicas de los artículos que van desde el 47 al 53, donde se definen los procesos fundamentales como FORMACION INTEGRAL, CREACION INTELECTUAL E INTERACCIÓN COMUNITARIA, tal como está contemplado en la LOE.

En el caso de la FORMACIÓN INTEGRAL como proceso, encontramos que este posee las siguientes implicaciones:

Desarrolla el pensamiento creativo, crítico-transformador

Interrelaciona la teoría con la práctica, la acción y el pensamiento

Articula diversos saberes

Considera el contexto histórico-social

Se enmarca en el desarrollo endógeno y sustentable.

Promueve el ejercicio protagónico de la soberanía popular

Esta formación integral posee las siguientes características pedagógicas:

Concibe la universidad como un espacio comunicativo abierto, caracterizado por la libre expresión y la confrontación de ideas, respetando y valorando la diversidad.

Empleo de la pedagogía de la pregunta, donde todos los participantes son interlocutores válidos.

Los planes de estudio son flexibles y permiten diversas trayectorias formativas y un aprendizaje contextualizado

Favorece el desarrollo de habilidades del pensamiento reflexivo, crítico y transformador, permitiendo la resolución de problemas, fomentando la toma de decisiones, la cooperación y capacidad de diálogo.

Por su parte la CREACIÓN INTELECTUAL, privilegia el trabajo inter y transdisciplinario desde la totalidad y el diálogo de saberes, en la interacción permanente con las comunidades.

Como proceso posee las siguientes características:

En la creación del conocimiento; incorpora el concepto de totalidad, rompiendo las fronteras epistémicas, incluyendo la utilización de métodos y técnicas diversas.

Abre espacios a la complejidad e incertidumbre, los cuales exigen enfoques inter y transdisciplinario.

Se Interrelaciona con la cultura específica de cada región, con sus necesidades, problemas y potencialidades para crear nuevos conocimientos.

Desde la inter o transdisciplinariedad, promueve la comprensión crítica de la multidimensionalidad de los problemas educacionales en contextos reales, abordándolos mediante equipos interdisciplinarios e interinstitucionales, dando respuestas conceptuales y prácticas, mediante la aplicación, innovación y creación de nuevos saberes y conocimientos.

En esa perspectiva la formación y la creación intelectual se realiza en contextos reales específicos, base de la relación histórico- social de las instituciones con los territorios donde se encuentran y en función del desarrollo sustentable de nuestro país.

Por otro lado, la INTERACCIÓN COMUNITARIA se refiere a la relación de la universidad con las clases y sectores sociales; con los organismos del Estado, las empresas productivas, los movimientos sociales, las organizaciones populares y sus proyectos colectivos.

En ese sentido, se plantea:

La educación universitaria forma parte del tejido social y se desarrolla como comunidad de saberes, constituida como espacio intercultural capaz de cuestionar y replantear permanentemente sus formas de entender los saberes y las formas de construir, difundir y compartir conocimientos.

IV.-PREGUNTAS DIRECRICES PARA LA DISCUSION

Las interrogantes que a continuación reseñamos tensionan el debate: la UNIVERSIDAD QUE TENEMOS Y LA UNIVERSIDAD QUE QUEREMOS, teniendo como telón de fondo la sociedad y el ser humano que debemos formar, operando como transversales a los procesos fundamentales: formación integral, creación intelectual e interacción comunitaria.

En esta metódica estamos rescatando la experiencia de la constituyente educativa del año 2.000, donde la pedagogía de la pregunta orientó en gran parte la reflexión y el debate. Obviamente, en la construcción de las preguntas se polarizan las opciones que hemos delineado en los puntos que anteceden, operando en tal sentido como un recurso de didáctica política.

A.- VALORES:

1.- ¿Vergüenza étnica y endoracismo o Reivindicacion de nuestros acervos históricos- culturales?

2.- ¿Egoísmo posesivo centrado en el tener o Actitudes solidarias que apuntan al ser?

3.- ¿Cambio de apariencia o Transformaciones en el modo de vida?

4.-.- ¿Decretos e imposiciones o Formación en valores?

5.- ¿Predominio de los valores de cambio centrado en necesidades artificiales o Valores de uso que apunten al desarrollo humano integral?

6.- ¿Informaciones-órdenes o Dialogo de saberes?

7.- ¿Distorsiones informativas o Transparencia e información oportuna y veraz?

B.- ENFOQUES DE DESARROLLO

8.- ¿Crecimiento económico o Desarrollo humano integral?

9- ¿Capitalismo o Socialismo?

10.- ¿Burocracia o Cultura organizacional horizontal y popular?

11.- ¿Tecnocracia o Emancipación del trabajo?

12.- ¿Intensificación de la explotación o Conquista de tiempo libre-ocio creador?

13.- ¿Producción y productividad como rentabilidad o Desarrollo sustentable?

14.- ¿Exportaciones tradicionales (desarrollo exógeno) o Diversificación de la producción aguas abajo (desarrollo endógeno)?

15- ¿Empleo como sobrevivencia o Identidad y ética en el trabajo?

16.- ¿Mercantilismo o Cultura del trabajo solidario?

17.- ¿Divorcio con el entorno social inmediato o Acción solidaria con la comunidad?

18.- ¿Disfrute egoísta de reivindicaciones y beneficios o Incorporación al desarrollo de la región?

19. ¿Depredación y contaminación ambiental o Tecnologías socialmente apropiables y ecológicamente apropiadas?

20.- ¿Revolución Verde y agronegocio o Agricultura sustentable de base agroecológica?

21.- ¿Fortalecimiento de los oligopolios, monopolios y grandes terratenientes o Promoción de la economía comunal: cooperativas, EPS, empresas socialistas?

C.- CRITICA EPISTEMOLOGICA-PEDAGOGICA

22.- ¿Monopolio y jerarquía del conocimiento o Democratización del saber?

23.- ¿Predominio de la disciplina que fragmenta y atomiza el saber o Formación inter o transdisciplinaria que globaliza los contenidos?

24.- ¿Monismo metodológico o Manejo adecuado de diversos paradigmas investigativos?

25.- ¿Investigación básica con refritos de saberes ajenos o Investigación aplicada que apunta hacia la innovación y la resolución de problemas?

26.- ¿Docencia investigativa o Práctica repetitiva y memorística?

27.- ¿Entrenamiento o Formación integral permanente?

28.-¿Evaluación punitiva, calificadora y excluyente o Evaluación integral, comprensiva, de proceso?

29.- ¿Investigación como requisito para hacer tesis o trabajos de ascenso o Investigación como eje formativo didáctico de la formación permanente?

30.- ¿Prácticas profesionales desde el comienzo o Requisito formal al final de la carrera?

31.- ¿Tecnología llave en mano o Adecuación e innovación con soberanía productiva?

32.- ¿Neutralidad de la ciencia y la tecnología o Ciencia con conciencia, tecnología con pertinencia social?

D.- DEMOCRACIA PARTICIPATIVA

33.- ¿Soberanía política reducida al sufragio o Asociada a la democracia del saber y la soberanía cognitiva?

34.- ¿Reproducción de la burocracia o Ejercicio de la democracia directa?

35.-¿Gerencia paternalista y jerárquica o Simplificación de trámites y aplanamiento de las estructuras?

36.-¿Participación tutelada, seudo participación o Participación integral protagónica y democrática ?

V.- METODOLOGIA Y VIABILIZACION PRÁCTICA DE LAS PROPUESTAS

Partiendo de la caracterización de la universidad que tenemos y la que queremos, lo cual funciona como “tema generador”, y con el empleo de las preguntas directrices, las cuales pueden adecuarse a los contextos y sujetos involucrados en la reflexión, se propone desarrollar la siguiente dinámica, como interacción dialógica:

Docentes, estudiantes, trabajadores, trabajadoras y comunidad en general, conversan, indagan, comparten y elaboran propuestas para la transformación de la educación universitaria

Tal proceso abarca la reflexión realizada en diversos espacios: desde las aulas de clase, los pasillos, los auditorios, hasta las diversas redes, escalando el proceso desde las comunas, las parroquias, los municipios, los estados o regiones, hasta alcanzar la dimensión nacional.

Sistematización de las propuestas, clasificando sus contenidos en unidades temáticas, proponemos ocho (8) temas para la discusión: Democratización de la Universidad, Estado Docente y Autonomía, Forma de Gobierno, Planificación Participativa, Contraloría Social, Inserción Comunitaria, Territorializaciòn, Articulación con el Proceso Productivo, Desarrollo Curricular, ubicando coincidencias y diferencias, detectando aspectos a profundizar y desarrollar.

Las propuestas se triangulan con otros sujetos y fuentes: en principio con las propias experiencias, también con las ópticas de diversos grupos, de igual manera, se toman en cuenta los aportes institucionales, las investigaciones previas y las elaboraciones del movimiento pedagógico. Este momento tiene un significado especial por cuanto se concretan los diálogos de saberes, donde los actores educativos juegan un papel fundamental debido a que se parte de sus experiencias y puntos de vistas en el aula y se ha conectado con otros conocimientos más sistemáticos y formalizados. Este proceso permite fortalecer la legitimidad institucional y alcanzar una mayor validez político-conceptual del proyecto.

Devolución de la información sistematizada a los actores educativos involucrados y nueva elaboración colectiva de las propuestas.

VI.- ESCENARIOS Y SUJETOS.

Planteamos una metodología que responde a la complejidad: diversos escenarios y diferentes sujetos involucrados en el cambio. Es por ello, que debemos acompañar este proceso reconociendo las diferencias en la construcción, tiempos y ritmos de cada quien:

Reivindicar las iniciativas que como movimiento pedagógico planteamos en función de las innovaciones y el cambio educativo, reagrupamiento de fuerzas diversas, construyendo la UNIDAD EN LA DIVERSIDAD.

Debemos realizar un acompañamiento permanente y un sistemático plan formativo en el plano político-pedagógico con los actores involucrados, donde se incluye la confrontación con los sectores estudiantiles manipulados y confundidos, enfrentando los valores reproductores de la dominación, los cuales predominan o coexisten con las propuestas alternativas.

En otros casos, es indispensable dar la pelea para insertar los cambios en las dinámicas cotidianas de la comunidad universitaria, sin esperar la aprobación de LEU. Tanto en la CRBV, La LOE, el PNSB y las diversas leyes del poder popular, brindan elementos legales para tomar iniciativas transformadoras. No hacerlo es estar supeditados al fetichismo jurídico.

Comenzar en cada institución por sus nudos críticos y con una estrategia de acumulación de fuerzas, que parta de la unidad de acción de los factores revolucionarios, más allá de cualquier tentación sectaria o burocrática.

Involucrar a todos los actores que hacen vida en la universidad (profesores, estudiantes, empleados y obreros) constituyendo los CONSEJOS COMUNITARIOS UNIVERSITARIOS, los cuales se puedan articular con los Consejos Comunales y los Consejos de Fábricas, entre otras organizaciones de base.

Son este conjunto de razones las que nos han hecho sostener que la no promulgación de la LEU se convierte en una oportunidad para activar el poder constituyente, conjurando los problemas de legitimación y de viabilidad práctica de la ley. Al lado de las experiencias acumuladas que hacen posible este camino, tenemos una enseña histórica que nos acompaña desde la época de la constituyente educativa y la elaboración del Proyecto Educativo Nacional (PEN):

! CONSTRUCTORES DE SUEÑOS,

PROFESIONALES DE LA ESPERANZA!

11 de Enero de 2011

ASPECTOS PROPOSITIVOS A CONSIDERAR EN LA DISCUSION SOBRE LA LEU

Los día 8 y 9 de enero de 2011, en la ciudad de Barquisimeto, el Movimiento Pedagógico Revolucionario realizó una jornada de reflexión y debate en torno a la Ley de Educación Universitaria ( en adelante LEU ). En el marco de dicho evento se hicieron 6 mesas de trabajo y como producto de la discusión se recogieron una serie de proposiciones para profundizar el debate. De ese esfuerzo de elaboración teórica y metodológica, hoy presentamos este material como una contribución a la batalla de ideas que hay que librar en torno a la LEU.